LE MAESTRE DIPLOMATE E IL DIRITTO A INSEGNARE

CESP - Centro Studi per la Scuola Pubblica

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Tel. 06-70452452 Fax 06-77206060 e-mail: cesp@centrostudi-cesp.it

CONVEGNO NAZIONALE

 Corso nazionale di Aggiornamento/Formazione per il personale 

DOCENTE, DIRETTIVO, ISPETTIVO della Scuola pubblica statale

LE MAESTRE DIPLOMATE E IL

 DIRITTO A INSEGNARE

Ore 8.30-14.30Venerdì 4 Maggio 2018

Sala Convegni CESP - Viale Manzoni - 55 Roma

Il CESP è Ente accreditato per la formazione/aggiornamento di tutto il Personale della scuola (D.M. 25/07/06 prot.869 e CIRC. MIUR PROT. 406 DEL 21/02/06-Direttiva 170/2016-MIUR).

La partecipazione ai Convegni e seminari organizzati dall'associazione dà diritto, ai sensi degli art. 63 e 64 del CCNL 2006/2009, all'ESONERO DAL SERVIZIO.

La partecipazione al convegno è gratuita.
Il Convegno è aperto a tutto il personale docente, dirigente, ispettivo, Ata. Sarà rilasciato l’attestato di partecipazione. Per informazioni e comunicazioni scrivere al seguente indirizzo: cesp@centrostudi-cesp.it

PROGRAMMA DEI LAVORI

 Ore 8.30 Registrazione dei partecipanti

ore 9.00 Introduce Anna Grazia Stammati (Presidente CESP)

ore 9.30 Avv. Giuseppe Nobile:“La sentenza del Consiglio di Stato, in assemblea plenaria, del 20 dicembre 2017 sui Diplomati Magistrali: Effetti e conseguenze”

ore 10.00 Le maestre si confrontano:

• Ilenia Badalamenti Maestra Diplomata – Pisa
• Tiziana Cundari Maestra Diplomata – Cerveteri (RM)
• Sabrina Perlini Maestra Diplomata – Ancona

Interventi dei gruppi parlamentari invitati

Conclusioni

LA SCUOLA AI TEMPI DELLA LEGGE 107-CONVEGNO NAZIONALE CESP 13 APRILE 2018

scaricate qui

locandina convegno
esonero dal servizio per il convegno (da presentare al protocollo)
iscrizione al convegno (da inviare per email o presentare direttamente la mattina del convegno)

Contro le competenze

La parola ‘competenze’, a scuola e all’università, indica oggi un nuovo paradigma didattico imposto dall’Unione europea[1] e veicolato in Italia da Confindustria[2] e Ministero dell’istruzione, attraverso raccomandazioni, documenti e dispositivi di legge. I nuovi sillabi disciplinari, le nuove indicazioni didattiche, i nuovi modelli di certificazione: tutto ha come presupposto e finalità l’obbligo di curvare ogni insegnamento alla ‘mobilizzazione’ delle competenze dello studente, dalle elementari all’università.

               ‘Competenze’ trasversali, pragmatiche, operative, procedurali, cui vengono subordinate anche quelle disciplinari e interdisciplinari fino a sparire. Finalizzate esclusivamente alle ‘sfide’ della società globale, della trasformazione digitale e delle tecnologie dell’industria 4.0. Un’idea di istruzione radicalmente nuova, dunque. Un cambiamento di paradigma epocale, in cui l’educazione culturale, intellettuale e morale viene sostituita dalla formazione esclusiva al lavoro, senza psiche e senza téchne.

               Quali spazi di consapevolezza e scelta critica sono ancora concessi a docenti e studenti? Fino a che punto è stato eroso il principio che “l’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento”, garantito dall’articolo 33 della nostra Costituzione? Ma soprattutto, quale società e quale distopico futuro stiamo disegnando per le generazioni a venire?

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Accade oggi che quando si parla di competenze in relazione a scuola e università, ogni dimensione filologica, semantica, storica, scientifica ovvero, in sintesi, genealogica come direbbe Foucault, diventa residuale, marginale, strumentale, inutile orpello, colpevolmente ideologica, nella rovesciata accezione negativa del termine sussunta oggi dal pensiero dominante e dalla neolingua che lo esprime.

Cerchi di chiederti origine e significato etimologico della parola? Tempo perso, è già senso comune. Il semplice fatto che ne esistano innumerevoli definizioni e che questo possa creare più di un’ambiguità, anche al legislatore, come sottolineavano fino a poco tempo fa intellettuali di chiara fama ed esperti consulenti ministeriali[3], è ormai un problema del tutto superato.

Ne indaghi le matrici nell’ambito epistemologico, esplorando i nessi tra psicologia cognitivo-costruttivista, teoria dei costrutti personali e pedagogia contemporanea[4] in una prospettiva diacronica che ricostruisca il percorso che va dalla riflessione scientifica alla pratica didattica? Fatica sprecata, le competenze sono già in azione e informano, permeano, plasmano ogni disciplina e ogni apprendimento, scolastico e non.

Rilevi i legami perniciosi tra le teorie aziendali del management delle risorse umane, la sociologia dell’organizzazione e la valutazione con rubriche delle performance di bambini e adolescenti? Sei fuori tempo massimo, i documenti ministeriali impongono le competenze come un costrutto acquisito. E impongono didattica, sillabi, misurazione e certificazione delle competenze come una pratica definitivamente acquisita, del tutto a prescindere dai suoi presupposti, in un regime di verità che quei presupposti li ha mescolati, organizzati, metabolizzati, trasformandoli in un assioma indiscutibile, non suscettibile di alcuna possibile riflessione critica.

Qualunque resistenza, ascrivibile al tentativo di esercitare, sul piano etico, forme di libero arbitrio o, sul piano culturale, spazi di libertà nella concezione della cultura e nella riflessione sul nesso insegnamento/apprendimento o magari, sotto il profilo metodologico, possibili opzioni di falsificabilità di una teoria che ci viene imposta come una teleologia, deve essere, e viene, abortita sul nascere.

Ma un insegnante che non rinunci al suo dovere, prima ancora che al diritto, di pensare e di riflettere su quanto il Miur sta precipitevolmente imponendo in modi sempre più cogenti attraverso la stesura di sillabi delle discipline per competenze[5], di modelli di certificazione delle competenze[6], attraverso la promozione anche economica della didattica per competenze (l’ultima legge di stabilità ha previsto uno stanziamento di 10 milioni di euro per il MOF esclusivamente per progetti di didattica per competenze e uso delle nuove tecnologie informatiche), quell’insegnante non può non cercare di orientarsi e prendere posizione su percorsi e obiettivi che stanno modificando radicalmente scuola, università, società, futuro.

Le riforme della scuola degli ultimi 20 anni sono pezzi di riforma del mercato del lavoro[7]. Oggi, dire ‘competenze’ significa dire ‘qualifiche’. Ma se prima le qualifiche corrispondevano a precisi percorsi di studio e titoli giuridicamente validi rilasciati dalle scuole pubbliche, oggi le competenze sono acquisibili ovunque, anzi soprattutto nell’extrascuola, in quelli che vengono definiti apprendimenti informali e non formali. Questo esattamente ha detto la ministra Fedeli quando ha dichiarato “di poter fare la ministra anche senza laurea dopo una vita così intensa nel sindacato”[8]: ben più di un’inopportuna giustificazione della mancanza di un titolo di studio adeguato all’incarico di ministro dell’istruzione ma una vera e propria asserzione di principio, perfettamente coerente con questa nuova visione del mondo, in cui scuola e università occupano un posto residuale.

La certificazione delle competenze è modellata sul quadro europeo delle qualifiche: il MIUR e il Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali, insieme, hanno istituito il Quadro nazionale delle qualificazioni rilasciate nell’ambito del Sistema nazionale di certificazione delle competenze pubblicato in G.U. 25/1/2018 e il d.l.13/2013 ha definito le Norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per l’individuazione e la validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma dell’art. 4 della legge 92/2012, cioè la legge Fornero. La scuola è totalmente non subordinata, ma introiettata al mondo del lavoro.

E non un mondo del lavoro pensato dal soggetto che vi agisce, bensì un mondo del lavoro che pensa, definisce e impone la nuova e unica forma mentis globale del soggetto che lavora.

Il cambiamento è epocale e per comprenderlo è addirittura superfluo scomodare filosofi, sociologi, storici; basta leggere le pagine scritte da Claudio Gentili, esperto di gestione aziendale e organizzazione delle risorse umane, già consulente dei ministri dell’istruzione Lombardi e Moratti, vice direttore Area innovazione e Education di Confindustria, che ci spiega bene come “la crisi dei modelli di formazione centrati sulle ‘pedagogie formali’, legati alla scuola e all’acquisizione di titoli in contesti strutturati, [è] una crisi originata dal fatto che i saperi taciti e sociali hanno acquisito nel lavoro più importanza di quelli ‘formali’ trasmessi dalla scuola e che il lavoro è caratterizzato da norme e regole che, pur essendo state negoziate e stabilite collettivamente, debbono essere sempre applicate individualmente ai vari contesti. Questo passaggio dalla qualifica alla competenza ha fatto emergere, nei sistemi di formazione dei Paesi sviluppati, la necessità di ripensare i paradigmi e i principali modelli della formazione scolastica ed extrascolastica adattandoli alle nuove necessità delle tendenze produttive, con una conseguente contrapposizione tra i saperi teorici e disciplinari tradizionalmente veicolati dalla scuola e i saperi pratici spendibili nelle situazioni concrete ed utili alla collocazione professionale del lavoratore. Questa contrapposizione ha portato alla nascita della pedagogia delle competenze in opposizione alla pedagogia delle discipline.” Ce lo spiega Claudio Gentili, appunto, nel suo libro “Scuola e impresa. Teoria e casi di partnership pedagogica” del 2013, e lo ribadisce ancor più chiaramente nel recentissimo saggio del 2016 pubblicato su Nuova Secondaria, rivista per gli insegnanti delle superiori, intitolato “L’alternanza scuola-lavoro: paradigmi pedagogici e modelli didattici”. Qui, condensando a suo uso e consumo in poche righe d’apertura la pedagogia di Dewey, la filosofia di Maritain, la psicologia di Gardner e la sociologia di Morin, afferma: “Una Repubblica fondata sul lavoro non può basarsi su una scuola che non è abituata a valorizzare la funzione educativa del lavoro”. Parole che possono anche far tremare i polsi.

C’è stato un tempo, in Italia, in cui Machiavelli smetteva i panni del massaro e vestiva gli abiti curiali per dialogare coi classici. Oggi, col sinale del pedagogista, un aziendalista ci spiega scuola, competenze, digitale, didattica dell’italiano e alternanza scuola-lavoro, in una perfetta quadratura del cerchio definita, naturalmente, da uno stilema angloamericano, soft skills, il cui possesso o la cui mancanza stigmatizza in modo cruciale il destino dell’individuo nel dominio assoluto della competitività del sistema economico attuale.

Dunque, se e quando il trionfo delle competenze sarà definitivamente celebrato come moltistakeholder auspicano, non solo il valore legale dei titoli di studio, con i suoi correlati in termini di inquadramento professionale e tutele economiche e giuridiche, ma gli interi percorsi di studio così come li abbiamo conosciuti nell’età moderna saranno liquidati e il valore di scambio di ogni apprendimento, perimetrato e certificato nel format delle competenze, avrà definitivamente soppiantato ogni residuo valore d’uso della cultura e dei saperi critici.          

               Le competenze, al crocevia dell’incontro tra scuola e impresa, intercettano le esigenze della produzione informatica e digitale, non a caso promossa nella formazione di docenti e studenti come unica possibile opzione di innovazione metodologica[9]. Ben presto piattaforme a pagamento erogheranno saperi procedurali digitalizzati, con scuole e università ridotte al rango di mere strutture ospitanti – e paganti – servizi informatici (come già succede nelle istituzioni che hanno acquistato app, piattaforme web, webinar, kit per l’interazione docenti-studenti da società editoriali specializzate); agenzie private li misureranno e li certificheranno in quadri di competenze standardizzate e globali, come accade oggi per le competenze linguistiche e digitali già dotate diframework europei che oggi si vogliono applicate anche alle lingue classiche, e come si auspica accada presto anche nelle stanze del Miur dove la commissione che ha elaborato il documento che accompagna il nuovo sillabo di filosofia “skill centered” ci “obbliga a un rovesciamento di prospettiva [ … ] A questo punto si propone il confronto fra tipologie di sillabi content centered, ad esempio fra quelli in uso in alcune scuole, e ability centered, quelli di solito impiegati per la certificazione delle competenze in campi professionalizzanti (in questo caso esistono diversi esempi come i sillabi dell’European Computer Driving Licence o dell’European Certification of Informatics Professionals)”[10] la patente europea del computer o la certificazione delle competenze informatiche, appunto; società di revisori dei conti e di consulenza aziendale ne valuteranno l’utility e il value for money per il mercato mondiale.

Del resto solo pochi mesi fa, come ci ha sapientemente raccontato Rossella Latempa in un suo illuminante articolo sulla europeizationdell’istruzione[11], il Miur ha affidato a Deloitte Consulting (una delle big four insieme a PWC, KPMG, Ernst & Young, recentemente implicate nella certificazione dei bilanci falsi di Banca Etruria e banche venete[12]) per centinaia di migliaia di euro l’analisi dei processi di cambiamento in atto nelle scuole e nelle sinapsi degli insegnanti.

Nei documenti ministeriali, e nei testi di riferimento da cui nascono e che li avallano,  anche le competenze disciplinari e  interdisciplinari sono residuali, funzionali alle competenze trasversali, soggettive e intersoggettive; negoziate e co-costruite; relative, contestuali, autentiche e concretamente misurabili; costantemente de-strutturate e ristrutturate in una dimensione operativa e cooperativa, in cui quel che conta non è più il contenuto, ovvero ciò che si impara e come quel che si impara interagisce nella formazione di una soggettività che è sempre in relazione con gli altri, ma solo quella forma e quella finalità dell’apprendimento descritte e prescritte nei documenti ministeriali, e cioè la forma del lavoro, la finalità del lavoro.

Sembra, in quei documenti, che allo slittamento ipertrofico verso una metadidattica e una metacognizione assolute e autoreferenziali si accompagni la costruzione paradossale di una scatola vuota, versione postmoderna e post-ideologica, o semplicemente, senza scomodare categorie e paradigmi ormai superati nel senso comune, la versione 2.0 della “testa ben fatta” di Edgar Morin, in cui gli studenti, non più ‘astrattamente’ educati al pensiero e alla riflessione con il pensiero e con la riflessione, non più ‘astrattamente’ arricchiti di conoscenze e di saperi su cui impostare poi concretamente una professione e scelte di vita in una cornice di cittadinanza, sperimentando le certezze, le incertezze, i cambiamenti, le svolte di un’esistenza realmente consapevole, saranno ‘autenticamente’ elicitati all’immediatezza di un problem solving incardinato in un solo principio,“quello dell’adattamento (il costruttivismo direbbe forse, piagetianamente, «accomodamento») del soggetto all’ambiente: un soggetto competente è colui o colei che sa attivare le proprie conoscenze ed abilità in un determinato contesto, allo scopo di risolvere certi problemi e raggiungere certi obiettivi”[13].  Quei problemi e quegli obiettivi, appunto, determinati dalle esigenze della logistica, dello stoccaggio, della produzione non specializzata, dell’e-commerce, del franchising, dei call center, dell’assemblaggio, dei fast food, della distribuzione automatica: scenari prevalenti ove collocare ipotesi di lavoro futuro per gran parte degli individui nelle società industrializzate.

Presupposto e fine ultimo di un’operazione che si sta davvero configurando come una manovra a tenaglia su scuola e università e che sta subendo in questi mesi una fortissima accelerazione è dunque una nuova idea di società e dell’individuo che la abita. Nella learning society, che non vuol dire affatto ‘società della conoscenza’ bensì ‘società dell’apprendimento’, domina il mandato all’apprendimento costante e lungo l’intera esistenza (il lifelong learning), la spinta all’accumulo sul campo di competenze spendibili sul campo, in un assoluto tecnocratico di cui non vengono discusse direzione e finalità. Le competenze costituiscono il dispositivo perfetto in una dimensione come quella attuale, in cui il mercato è il generatore simbolico di ogni valore, e in cui economia, ecologia, politica, sociologia, filosofia, pedagogia convergono, nel grande contenitore del pensiero unico, sull’obiettivo comune, forse per taluni inconsapevole ma in ogni caso colpevolmente perseguito, della creazione di un nuovo tipo d’uomo-lavoratore costruito a scuola, davvero il ‘replicante’ di Blade Runner, adattato alle condizioni del mondo globalizzato del terzo millennio e dunque flessibile perché disponibile, fungibile perché non specializzato, nomade e pellegrino ma non cosmopolita né cittadino del mondo, confinato nella ridotta di un’obbligatoria autoimprenditorialità, l’ottava delle competenze chiave europee, che se per qualcuno può ancora configurare il miraggio di un successo personale, per la stragrande maggioranza dell’umanità è e sarà mero addestramento alla sopravvivenza economica, professionale, esistenziale.

di Anna Angelucci, Roars, 6.3.2018 

– Intervento presentato a Officina dei Saperi,  Roma – 16 marzo 2018, Convegno: “Aprire le porte: creazione sociale e pedagogia del mercato. Per una scuola e una università inclusive, ecologiche e cooperative”

[1] Raccomandazioni del Parlamento e del Consiglio europeo, ‘Competenze chiave per l’apprendimento permanente’, 18 dicembre 2006

(http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:it:PDF)

[2] https://www.morningfuture.com/it/article/2018/03/07/giovani-lavoro-orientamento-gentili-confindustria/247/

[3] Si legga il dibattito sulle competenze tra Giorgio Israel e Luciano Benadusi, in Scuola Democratica, n.2 nuova serie 2011, ora in gisrael.blogspot.it

[4] A. Carletti, A. Varani (a cura di), Didattica costruttivista. Dalle teorie alla pratica in classe, Erikson, 2005

[5] Orientamenti per l’apprendimento della filosofia nella società della conoscenza. Allegato b: Sillabo di filosofia per competenze (http://www.miur.gov.it/documents/20182/0/Sillabo.pdf/ac26b211-9094-4978-997f-7cae7c0f2569).

Si veda anche il testo dell’intervento di Roberto Esposito al Miur, gennaio 2018 (http://www.teoretica.it/)

[6] Certificazione delle competenze al termine della scuola primaria e del primo ciclo di istruzione, decreto Miur 3/10/2017 prot. N. 742

[7] http://www.comune.bologna.it/iperbole/coscost/Convegno_autonomia/Relazione_Anna_Angelucci.pdf

[8] https://www.huffingtonpost.it/2016/12/17/valeria-fedeli-laurea-ministro_n_13689904.html

[9] http://www.miur.gov.it/scuola-digitale e http://www.istruzione.it/allegati/2016/Piano_Formazione_3ott.pdf

[10] Nel documento di cui alla nota 1, pag 5

[11] https://www.roars.it/online/destrutturare-le-sinapsi-cerebrali-le-emozioni-e-il-giudizio-su-di-se-dei-docenti-ce-lo-chiede-leuropeanization-dellistruzione/

[12] http://www.repubblica.it/venerdi/articoli/2017/11/23/news/revisione_societa_-181903548/

[13] Così Daniele Lo Vetere (https://www.laletteraturaenoi.it/index.php/scuola_e_noi/127-oltre-la-scuola-delle-nozioni-e-oltre-la-scuola-delle-competenze-lo-spazio-sempre-aperto-della-letteratura.html)

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La finzione educativa dell’alternanza scuola-lavoro

Stimolato dall’intervista che mi è stata fatta da Valigia blu sui recenti fatti di Napoli e Carpi nell’alternanza scuola lavoro e sulle reazioni scomposte della scuola, ho approfondito il mio pensiero sui fatti e sull’alternanza stessa. Sviluppo le domande che mi sono state fatte, precisando che, pur sintetizzato, il mio pensiero è ripreso fedelmente nel contributo di Angelo Romano.

Contrabbando d’istruzione, codardia educativa, arroganza formativa, competenze di cittadinanza per educande, ecco il significato di quegli episodi.

Rispetto all’alternanza scuola-lavoro ci sono due opinioni opposte: da un lato, chi sottolinea l’esperienza formativa che consente di sondare come funziona il mondo del lavoro, dall’altro chi sottolinea il fatto che sia lavoro non pagato e quindi sfruttamento (come hanno fatto anche gli studenti di Napoli e lo studente di Carpi). Che tipo di esperienza è da un punto di vista formativo l’alternanza scuola-lavoro e come si integra e cambia il fare scuola?

In senso astratto si potrebbe dire che qualsiasi esperienza ti cambia, cioè ti forma. Da questa prospettiva diventa difficile negare che anche un’esperienza che gli studenti fanno trascorrendo alcune ore del loro tempo-scuola (400 ore ripartite fra il terzo e il quarto anno nelle scuole tecniche e professionali, 200 nei licei) in contesti di lavoro una qualche forma di apprendimento venga generata e, infine, serva. Difficile, anche, negare che un contatto con il mondo del lavoro mentre si è studenti un suo senso lo possa avere: lavoretti estivi sono pratica comune per numerosi studenti, così come una posizione di studente-lavoratore anche nelle scuole superiori non è cosa rara.

La questione diventa un problema quando l’esperienza di lavoro viene resa obbligatoria per legge per tutti gli studenti e quando questa esperienza porta ad una diminuzione non marginale del tempo della didattica. Diventa un problema perché in queste condizioni la questione vera è: quale idea di scuola ci sta dietro all’alternanza scuola-lavoro?

L’alternanza non è “solo” un breve periodo di esperienza del lavoro ma è una visione di scuola che si sta imponendo, una scuola il cui scopo non è di imparare per la vita ma di preparare ad una parte della vita, cioè al lavoro. Questa visione porta a considerare la scuola sempre più in una prospettiva professionalizzante e sempre meno focalizzata sullo sviluppo della persona nella sua interezza.

L’alternanza scuola lavoro segna lo spartiacque tra una scuola fatta per imparare e una scuola che prepara al lavoro adattando le persone alle esigenze del lavoro in modo acritico.

L’alternanza scuola lavoro, spostando per i giovani il luogo dell’apprendimento al di fuori della scuola stessa (il Jobs Act, nel capitolo “apprendistato” rinforza questa tendenza rendendo possibile l’acquisizione di titoli di studio anche universitari e post-universitari attraverso esperienze lavorative che coprono anche metà del tempo-scuola), segnala la delegittimazione definitiva della scuola stessa dal suo essere agenzia di preparazione delle persone al loro futuro che, è bene ricordarlo, non è solo lavoro. Una scuola sempre più marginale, ritenuta irrilevante nel formare le generazioni future, privata della sua identità storica, una scuola sempre meno diretta da principi pedagogici e umanistici e sempre più diretta da principi economici. Siamo alla scuola dell’ossessione economica.

Nella quasi totalità dei casi, le esperienze di alternanza non hanno alcuna rilevanza né con il percorso di studi e neppure con il fare un’esperienza di lavoro in tutte le sue sfaccettature. Le aziende non sono pronte per gestire reali percorsi di apprendimento e, forse, non se lo possono neppure permettere (le aziende sono luoghi di produzione e questo devono garantire prioritariamente; una presenza estranea è un costo per l’azienda e non c’è nulla di strano che mettano in atto comportamenti che gli studenti più attenti considerano “sfruttamento”).

Per fare dell’alternanza una vera esperienza formativa si dovrebbero realizzare veri e propri “progetti di apprendimento”, attività che le aziende non potrebbero integrare nelle proprie attività produttive se non distogliendo risorse e che neppure il personale scolastico sarebbe in grado di ideare e gestire. Il risultato è che anche se in teoria un’esperienza di apprendimento nel processo di lavoro potrebbe aver senso (e dal punto di vista scolastico non lo ha), in pratica non si può realizzare e si riduce, nel migliore dei casi, ad essere una perdita di tempo per tutti, nel peggiore uno sfruttamento istituzionalizzato e obbligatorio del lavoro gratuito (e non formativo) degli studenti.

L’alternanza scuola-lavoro modifica il DNA della scuola, la finalizza alla produzione (e al consumo) di beni, la svuota di insegnamento formalizzato e promuove apprendimenti deboli e meccanici, quelli tipici di un apprendistato cognitivamente povero perché focalizzato sul cosa senza spingersi al perché essendo così limitato nelle sue capacità di transfer.

Anche in settori scolastici a dichiarato orientamento professionale, come ad esempio l’alberghiero, l’alternanza scuola-lavoro, promossa come occasione di apprendimento e per fare esperienza, in realtà è un’attività lavorativa a basso contenuto professionale, ripetitiva, intensa (anche 12 ore consecutive) e non pagata. Non poche strutture alberghiere funzionano d’estate con un organico dove gli studenti hanno un ruolo fondamentale. Spesso, l’alternanza è contrabbando di formazione.

Che cosa significano nella loro eterogeneità le vicende di Napoli e Carpi? Che messaggio danno a livello educativo e di istituzione scolastica? Quale messaggio restituiscono agli studenti?

L’istituzionalizzazione di una consistente esperienza lavorativa a scuola evidenzia in modo plastico la mutazione genetica della scuola stessa e questo cambiamento non sta bene a tutti. Ci sono persone che rifiutano la logica che la scuola abbia al centro del proprio interesse il lavoratore e, in senso più ampio, l’economia e non più la cultura e la persona e non si fanno abbagliare dalla retorica dell’ineluttabilità della prospettiva lavorativa e, soprattutto (caso Napoli) che l’esperienza di lavoro proposta attraverso l’alternanza scuola lavoro abbia valore formativo coerente con il percorso di studio e risponda più a logiche ideologiche che pedagogiche e didattiche. Il significato dei casi Napoli e Carpi è quello del rifiuto della logica che informa l’alternanza, è un “non ci sto”, è una richiesta di inversione di rotta, non sussurrata ma urlata mettendoci la faccia, ben consapevoli, gli studenti, che avrebbero subito ritorsioni. Il fatto di Napoli ha messo in evidenza un altro fatto inquietante: un’organizzazione esterna ed estranea alla scuola, il FAI, ritiene di determinare le decisioni proprie della scuola e questo la dice lunga sulla considerazione in cui viene tenuta la scuola, un atteggiamento di cui si dovrebbero rammaricare tutte le persone che hanno a cuore le sorti della scuola quando, invece, supinamente, insegnanti e dirigenti si allineano a quelle ingiunzioni.

L’istituzione scolastica da di sé una pessima immagine perché rinuncia alla propria funzione educativa, assumendo quella che potremo chiamare una finzione educativa, si accoda alle richieste del mondo esterno, si fonde con esso e non contribuisce a costruire, a mo’ di membrana (rubo questa metafora a Gianfranco Marini) quello sguardo critico e riflessivo che è la premessa per essere cittadini consapevoli e responsabili e gli studenti rinfacciano alla scuola questa perdita di orientamento alla persona. Agli studenti quei fatti restituiscono il messaggio: la scuola non sta pensando al vostro vero futuro, non è più una vostra alleata.

L’impressione è che sia a Napoli che a Carpi sia saltato il dialogo tra i soggetti protagonisti della scuola (docenti, presidi, tutor, studenti) e, a livello più globale, tra generazioni. Cosa fare per ricostruire le fila di questo dialogo? Come ricucire una comunità scolastica che sembra lacerata?

Non mi sento di dire che sia saltato alcun dialogo, semplicemente perché nei rapporti scolastici il dialogo non è l’abituale modalità di funzionamento. La scuola non è un’organizzazione paritaria o democratica perché è gerarchica. L’istituzione, e per essa presidi e docenti, ha più potere degli studenti. Ciò che, forse, è cambiato è un diverso atteggiamento degli studenti, da sempre molto rispettosi dell’autorità, ma dopo Napoli e Carpi, forse un po’ meno.

Da sempre la scuola italiana agisce in un territorio non accomunato da significati e valori condivisi e le tensioni nella società e anche dentro la scuola sono sempre state evidenti. Con la 107 queste tensioni si sono accentuate e chi detiene il potere (potere come comando, come dominio, non come opportunità di fare) lo usa senza mascheramenti. Forse gli eventi di cui stiamo parlando potrebbero creare una inedita saldatura tra la parte di cittadini, di insegnanti e di presidi che vedono la scuola come luogo di democrazia e gli studenti che non accettano che il mercato imponga le sue regole alla scuola. È una speranza, forse mal riposta, vista la compattezza delle istituzioni scolastiche nello stigmatizzare, con l’arma del voto, un comportamento da cittadini maturi dei suoi studenti.

La scuola, come organizzazione sociale particolare, potrebbe funzionare meglio se adottasse convintamente, anche attraverso meccanismi formali, la prospettiva della collaborazione invertendo la rotta rispetto alla cultura della competizione oggi dominante. Competizione tra studenti, tra insegnanti, tra scuole. La lacerazione del tessuto sociale scolastico non è frutto di meccanismi spontanei ma di decisioni politiche ben mirate e tenacemente perseguite.

L’utilizzo del voto in condotta che idea di scuola restituisce? Era l’unica soluzione perseguibile?

Evidentemente la scuola, rappresentata dagli insegnanti e dai dirigenti, ha dato una prova di debolezza, si è schierata con l’astrattezza dell’istituzione e non ha dato ascolto ed accoglienza alla realtà delle istanze degli studenti, ha scelto la strada più comoda e indolore, ha difeso le scelte politiche che hanno portato all’istituzione di questa nuova modalità di “apprendimento” e non si è voluta misurare con le ragioni di buona parte degli studenti. Una scuola che solo a parole afferma di porsi dalla parte degli studenti quando invece li utilizza per legittimare sé stessa. L’immagine che ne esce è quella di una scuola che di fronte ad un conflitto tra istituzione e persona, sceglie l’istituzione e sceglie di compiacere ai capi, adotta un comportamento autoritario per riaffermare la propria autorità, dimostra di non avete autorevolezza e perde una buona occasione per assolvere alla propria funzione educativa, d’istruzione e di formazione aprendo un confronto vero e non di maniera sulle loro argomentazioni, anzi liquidandole come posizioni pregiudiziali. Agli studenti, cui vuol imporre “competenze” di cittadinanza (edulcorate in salsa per educande), impedisce di esercitare i propri diritti di cittadinanza negandoli e utilizzando quella che, evidentemente, ha ritenuto essere l’unica arma a disposizione (il voto) dimenticando di poter contare sul dialogo ed accettando, eventualmente, di uscire “sconfitta” dal confronto. Spogliarsi dell’autorità per giocare la partita su di un piano di parità (che è l’unica modalità possibile per essere veramente educativa), evidentemente era un rischio troppo elevato. Oppure, non è stata operata alcuna scelta e la scuola ha agito con ordinaria e dovuta autoreferenzialità.

https://www.valigiablu.it/alternanza-scuola-lavoro-proteste/

Gianni Marconato 7 aprile 2018 Analisi e riflessioni

I QUIZ INVALSI ALLE MEDIE: UNA INTOLLERABILE FARSA CHE SCONVOLGE E DANNEGGIA GRAVEMENTE IL LAVORO SCOLASTICO

La scuola media italiana sta per affrontare i “nuovi” quiz INVALSI CBT (“Computer Based” svolti per via telematica): ma se i Signori Invalsi pensavano di riconquistare la fiducia dei docenti italiani eliminando i quiz dall’esame e l’umiliante lavoro di tabulazione che verrà fatto in automatico dai computer, hanno veramente sbagliato, perché mai come quest’anno i quiz sono sentiti come un pesantissimo intralcio alla normale attività didattica e come uno tsunami che sta investendo la quotidiana organizzazione delle scuole. 
Il dott. Ricci, responsabile INVALSI, si lamenta in una sua recente letterina di alcuni organi di stampa che insisterebbero troppo sulle difficoltà che le scuole stanno affrontando e loda invece quelle scuole che “con fortissimo senso istituzionale stanno lavorando alacremente per predisporre le attrezzature informatiche che consentano lo svolgimento delle prove”. Non sapevano i Signori Invalsi che i pc disponibili non sarebbero bastati per tutti gli alunni? Non sapevano che la qualità della connessione nelle scuole italiane (ma nel paese in generale) è più che deficitaria? Non sapevano che ormai le classi sono talmente numerose che le aule di informatica non sono fruibili nemmeno per la normale attività didattica? Lo sapevano, eccome se lo sapevano… infatti danno le loro cattedratiche diposizioni: gli alunni possono svolgere i quiz anche a gruppi; se dovesse mancare la connessione, è possibile interrompere la prova e riprendere con “prova nuova” (e se mancasse due o più volte?); è necessario affiancare al docente somministratore un docente esperto di tecnologie… Ma se sapevano tutto questo, non immaginavano il caos che avrebbero prodotto? 
Dove sono tutti questi docenti a disposizione nelle scuole? Non ci sono e così i presidi stanno commettendo tutta una serie di illegittimità di cui potrebbero essere chiamati a rispondere: prolungamento arbitrario dell’orario di lavoro per docenti e ATA (in violazione del CCNL), prolungamento arbitrario di obbligo di frequenza per gli alunni (senza nessuna delibera degli organi competenti), migrazione di intere classi in altri plessi o addirittura in altri Istituti, smistamento programmatico delle classi e/o entrate e uscite con perdita delle ore di lezione, modalità di copertura delle assenze del personale non contemplate dalla normativa e che si configura a tutti gli effetti come interruzione di pubblico servizio. Non si vergognano i Signori Invalsi? Credono di scaricare tutte queste responsabilità sui presidi e, a cascata, sui docenti italiani? Oppure contano effettivamente su questo? Sul “senso istituzionale” di chi a scuola ci vive davvero? Continuano a scavare un solco che diventa sempre più profondo con il mondo della scuola.
Perché è già chiaro a tutti che nelle prossime settimane si produrrà un disservizio prolungato mai visto nella scuola italiana e di cui i Signori Invalsi come al solito non si curano affatto, lontani come sono dalla realtà concreta e quotidiana delle scuole. E tutto questo non per una sola giornata, ma per tutti i giorni delle prove (che variano da scuola a scuola a seconda dei potenti mezzi informatici disponibili) che da quest’anno sono tre (italiano, matematica, inglese). Un vero e proprio caos che in alcune scuole si protrarrà per anche più di due settimane e che intaccherà non solo le classi terze, ma i problemi organizzativi finiranno per interrompere l’attività didattica anche nelle altre classi. In un paese normale si parlerebbe di interruzione di pubblico servizio, mentre ai Signori Invalsi pare tutto sia permesso.

Parlare di rilevazione “oggettiva” in queste condizioni è veramente ridicolo: alunni che svolgeranno le prove in orari diversi, in date diverse, con alle spalle programmi svolti in maniera disomogenea, con pc che in qualche caso funzioneranno e in altri no, con tempi di somministrazione che non saranno in grado di funzionare sempre e garantire i fatidici 90 minuti a prova; e se non bastasse i nostri alunni sosterranno non un’unica prova uguale per tutti, ma prove diversificate (ci saranno prove random che però non saranno infinite e che circoleranno da subito e sulla cui equiparazione senz’altro si potranno avanzare molti dubbi).
In realtà il subbuglio che si sta vivendo nelle scuole certifica, in questo caso certamente in modo oggettivo, il grado di condizionamento negativo che l'INVALSI e le sue ideologiche ed antiscientifiche metodiche esercitano sulla didattica e sull'organizzazione stessa delle scuole.
E secondo i Signori Invalsi le scuole dovrebbero poi tenere conto di questi risultati? Confrontarli tra scuola e scuola? E basare su di esse i propri piani di miglioramento? E sarebbero queste le misurazioni delle famose “competenze”? Un quiz e via? Mentre nei corsi di aggiornamento (anche questi spesso senza retribuzione) continuano a inculcarci una misurazione delle competenze di lungo periodo?
Ormai l’INVALSI è alla farsa e come tale va considerato: un carrozzone pubblico che continua a distruggere la scuola italiana e che va al più presto abolito.
Ma al di là del caos organizzativo restano ferme e preponderanti le critiche ad un sistema di valutazione degli apprendimenti mirato in modo preponderante all’accertamento dell’acquisizione di competenze addestrative decontestualizzate, mettendo in secondo piano tutto ciò che non è misurabile, ma che costituisce il cuore del nostro fare scuola: cogliere i nessi, sviluppare analisi in profondità, confrontare tesi diverse sullo stesso argomento, sviluppare una visione di insieme dei fenomeni, contestualizzare… . Ma quello che non si può contare, conta nella formazione dei nostri studenti come cittadini consapevoli e non solo come forza lavoro precaria e flessibile che deve rapidamente imparare, deve saper fare diversi lavori e poi rapidamente abbandonarli per impararne altri, senza chiedersi per chi, come e per quale scopo si produce. Non dimentichiamo che i quiz Invalsi puntano esplicitamente a condizionare la didattica con effetti retroattivi, sia tramite il Sistema nazionale di valutazione che con l’inserimento dei risultati delle prove di ogni studente, distinti per ogni disciplina, nella certificazione delle competenze che lo accompagna dopo l’Esame di terza media e del suo curriculum dopo l’Esame di Stato. Per cui i quiz Invalsi avranno (stanno già avendo) effetti negativi sulla qualità della scuola pubblica italiana, come peraltro è già avvenuto all’estero.
Invitiamo tutti i docenti e il personale ATA a dichiarare la propria indisponibilità ad arbitrari (e spesso nemmeno retribuiti!) prolungamenti di orario. Nemmeno un’ora per la farsa INVALSI!

COBAS - COMITATI DI BASE DELLA SCUOLA

Londra. «Clienti» all'università. Più tasse e qualità peggiorata

Anche in UK, come giè negli Usa, gli "studenti" sono diventati "clienti"e alle università, non chiedono di aiutarli a diventare persone capaci d pensare, ma solo di fornire il titolo per cui hanno pagato

«La riforma dell'istruzione voluta da Toni Blair è messa ora in discussione: gli studenti che pagano vogliono giudicare docenti e corsi»

Un sistema d’istruzione di prima qualità, in cui si imparava in fretta sotto la guida di docenti preparati. Questa era stata la mia prima esperienza di studentessa e giornalista, all’inizio della mia carriera, negli atenei britannici alla fine degli anni Novanta. Vent’anni dopo sono tornata per un semestre in un’università del nord Inghilterra a insegnare italiano nella facoltà di lingue. Le cose erano cambiate moltissimo.

Gli studenti che partecipavano al mio corso chiacchieravano, mentre insegnavo, guardando i telefonini, proprio come alunni di liceo poco cresciuti, e non ne volevano sapere né di stare zitti e di ascoltare né tanto meno di impegnarsi nel corso. Non solo. Alla fine sono riusciti anche a vendicarsi perché avevo protestato per la loro maleducazione. Nei moduli con i quali hanno dato un voto al contenuto del mio corso e alla qualità del mio insegnamento, hanno scritto che non sono stata una brava docente.

Sono rimasta impressionata e mi è dispiaciuto anche per l’amica che mi aveva offerto l’opportunità del corso, la quale, in quel momento, si trovava in difficoltà. Quei fogli con le valutazioni degli studenti, infatti, sono importantissimi, perché questi ultimi pagano tasse salate e il loro parere è tenuto in grande considerazione. Se non sono contenti di un docente, quest’ultimo si ritrovava nei guai. «Sì, è vero – conferma Elisabetta Zontini, professoressa di Sociologia all’università di Nottingham –. Se gli studenti se ne lamentano, i professori possono essere convocati dal preside di facoltà e messi sotto osservazione. All’inizio dell’anno, uno dei nostri obiettivi più importanti è prendere un buon voto dalle matricole e, se non succede, la nostra valutazione come docenti ne risente». «Non credo che chi frequenta i corsi si renda conto fino in fondo di quanto sia importante quel modulo che deve compilare, ma i professori lo sanno e fanno di tutto per farsi amare dagli allievi – aggiunge la docente –. Si sono alzati i voti degli studenti perché, pur di farli contenti, li si tiene buoni anche così. Un 2.1 di adesso, che corrisponde a un 28 delle università italiane, si prende molto più facilmente di quindici anni fa. I voti si danno con molta più leggerezza».

Negli atenei di tutto il Regno Unito chi impara non è più uno studente desideroso di approfondire la materia, ma un vero "cliente" che paga per una merce che dev’essere di una certa qualità. Il rapporto tra giovani e professori è cambiato per sempre con l’introduzione delle tasse universitarie nel 1998. Una scelta sofferta, adottata dal governo laburista di Tony Blair, che scatenò ai tempi la ribellione dei parlamentari e le proteste degli studenti. «Fino ad allora l’istruzione universitaria britannica era ottima, anche se molto elitaria, con il sistema del tutoraggio che metteva a stretto contatto alunni e professori, come ai tempi di Aristotele e Platone. Così si preparavano le élite, meno del 10% della popolazione, per le quali pagava lo Stato», spiega il professor Michael Alexander, classe 1941, uno dei più importanti esperti di Shakespeare, il primo cattolico a salire in cattedra all’università scozzese di St. Andrews dai tempi della Riforma protestante.

Ma, poi, venne appunto Blair, con la sua convinzione (ispirata a principi di democrazia) che la base universitaria andasse allargata fino a comprendere almeno il cinquanta per cento degli studenti britannici. A quel punto il Paese decise di seguire la strada intrapresa dagli atenei europei e americani e, dunque, di ammettere nelle aule universitarie moltissimi studenti in più. Sulla scena arrivarono pertanto tasse più salate per pagare i costi dovuti al numero in forte espansione degli iscritti. La popolazione universitaria è passata dai 909.300 studenti dell’anno accademico 1985-86, alla vigilia della riforma di Blair, ai 2,32 milioni del 2017. Il doppio delle cifre del nostro Paese, se si pensa che l’Italia, nel 2017, contava 1.654.680 iscritti contro il milione e 113.000 che si era registrato nel 1985.

Secondo un’inchiesta del Washington Post, negli Stati Uniti la trasformazione degli atenei in mercati dell’istruzione è cominciata molto prima che in Gran Bretagna, addirittura agli inizi del 1900, con la decisione di Charles W. Eliot, allora preside di Harvard, di lasciare agli studenti la scelta delle materie. Quelle non gradite sarebbero scomparse dai piani di studi. Con l’eccezione di alcuni centri di eccellenza, dove il corpo insegnante decide ancora che cosa bisogna studiare per ottenere la laurea, oggi nei campus americani regna la libera scelta. La percentuale del bilancio destinata agli svaghi, alle strutture sportive e ai luoghi di ristoro da parte delle università è salita del 22% tra il 2003 e il 2013, molto più rapidamente di quella destinata alla ricerca o all’insegnamento, rimaste attorno al 9%. La professoressa Sara Goldrick-Rab, chiamata dal Senato americano a riferire sullo stato dell’istruzione universitaria nel 2013, ha dichiarato che i campus americani stavano diventando rapidamente «fantastiche colonie estive». A parere del 'Washington Post', oggi gli studenti americani controllano a tal punto la vita delle università che sono in grado di cacciare professori che non la pensano come loro o di mettere all’indice libri non graditi, con risultati pessimi per il dibattito e la tolleranza intellettuale. «Tony Blair ha trasformato il sapere da bene comune a una transazione economica, sostenendo che i giovani dovevano restituire i soldi investiti dallo Stato nel loro futuro una volta ottenuto un buon stipendio», spiega Alexander. In questo grande 'circo del divertimento accademico', vincono gli atenei che offrono le piscine e le palestre migliori risparmiando sulle pensioni del corpo docente. È dovuto proprio al taglio fino al 50% dei trattamenti di anzianità dei professori il recentissimo sciopero, il più importante della storia delle università britanniche, nel quale sono stati coinvolti migliaia di docenti e oltre la metà delle università britanniche, comprese Oxford e Cambridge.

Nei picchetti, i professori sono stati sostenuti dagli studenti, colpiti da tasse universitarie divenute altissime. Oggi una laurea, in Gran Bretagna, costa circa 31.500 euro, ai quali vanno aggiunti 15mila euro di vitto e alloggio se si studia a Londra o poco meno di 14mila se ci si studia nel resto del Paese. È possibile fare un mutuo che però va poi restituito in modo graduale, una volta che lo stipendio supera la soglia dei 28mila euro.

È stata la stessa premier Theresa May ad annunciare una riforma di questo sistema dopo che Lord Andrew Adonis, proprio il ministro di Blair che introdusse le tasse universitarie, ha ora suggerito di abolirle, riconoscendo che puniscono gli studenti più poveri. «Il sistema è stato sfruttato da rettori e professori avidi per assicurarsi stipendi che stanno tra i 300mila e i 500mila euro l’anno, anziché per migliorare la qualità dell’insegnamento», ha detto Adonis. La professoressa Zontini è arrivata nel Regno Unito grazie all’Erasmus, agli inizi degli anni Novanta, ed è ritornata, come ricercatrice, perché affascinata da un sistema universitario che promuoveva l’indipendenza di chi impara. «Sembrava il paradiso. La cultura era accessibile. Le classi piccolissime. Era importante essere critici. Non si imparavano a memoria i libri, ma si scrivevano piccole tesine. Oggi insegniamo a centinaia di studenti come in Italia – racconta –. E, dal momento che pagano, i nostri studenti vogliono la garanzia del risultato. Quando prendono un voto basso, non pensano di non avere studiato abbastanza, ma di non avere ottenuto quello per cui hanno pagato. A volte, ci fanno persino causa. Gli aspetti più difficili delle materie vengono messi da parte. Oggi si punta tutto sul risultato e lo spazio per pensare non esiste più», conclude con una punta di delusione.

di SILVIA GUZZETTI, Avvenire, 3 aprile 2018.

Mobilità 2018/19. Le FaQ

– Ricongiungimento coniuge, figli e genitori, punteggio e residenza –

Chiariamo, attraverso alcune FAQ, i dubbi più diffusi che riguardano la compilazione della sezione “Esigenze di famiglia” della domanda di trasferimento – istanze online per tutti gli ordini di scuola.

D. Sono un docente coniugato nel comune x. Posso chiedere ricongiungimento a mio figlio residente in altro comune?R. No.
Il docente coniugato può richiedere ricongiungimento al solo coniuge. Non è possibile richiedere in questo caso il ricongiungimento al figlio.

D. Sono un docente non coniugato. Posso chiedere ricongiungimento a mio figlio o ai miei genitori? Vivono in comuni differenti.R. Sì.
Per i docenti non coniugati o separati è possibile richiedere ricongiungimento indifferentemente al figlio o al genitore. Lo decide il docente.

D. Sono un docente non coniugato ed ho richiesto ricongiungimento al genitore di età inferiore ai 65 anni. Mi viene ugualmente assegnato il punteggio?R. Sì.
Il punteggio di ricongiungimento è assegnato indipendentemente dall’età del genitore. L’età dei 65 anni per ottenere punteggio, riguarda, al momento, solo le assegnazioni provvisorie.

D. Sono un docente non coniugato che ha chiesto ricongiungimento al figlio inferiore i 6 anni. Posso avere in aggiunta anche il punteggio per figlio inferiore i 6 anni?R. Sì.
Sono due punteggi differenti anche se in questo caso le due persone (figlio) coincidono. Il primo punteggio riguarda la lettera A della tabella, 6 punti, come ricongiungimento; il secondo, invece, riguarda l’esistenza dei figli che prescinde dalla residenza dello stesso. In questo caso lettera B 4 punti per figli inferiori ai 6 anni.

D. Per ottenere il punteggio da quanto tempo deve essere residente il familiare nel comune richiesto?R. La decorrenza dell’iscrizione anagrafica deve essere anteriore di almeno tre mesi alla data di pubblicazione all’albo dell’ufficio territorialmente competente dell’O.M. (3 mesi precedenti il 9 marzo 2018).

D. Esiste qualche eccezione?R. Dal requisito della residenza si prescinde quando si chiede il ricongiungimento al familiare destinato a nuova sede per motivi di lavoro nei tre mesi antecedenti alla data di emanazione dell’ordinanza. In tal caso, per l’attribuzione del punteggio, deve essere presentata una dichiarazione del datore di lavoro che attesti tale circostanza.

D. Sono una docente che risiede nella provincia X e ho chiesto ricongiungimento al coniuge che risiede nella provincia Y comune Z. Mi spettano i punti di ricongiungimento nel comune Z?
R. Sì.
La residenza del docente non conta, ciò che rileva è esclusivamente la residenza del familiare a cui si richiede il ricongiungimento.

D. Come vengono assegnati i 6 punti per il ricongiungimento?Il sistema assegnerà 6 pp. per le scuole e/o gli ambiti indicati nel modulo – domanda che si riferiscono al comune di ricongiungimento.
Il punteggio è assegnato anche per tutte le preferenze che sono comprese nell’attuale comune di titolarità del docente se coincidente con il comune di ricongiungimento.

D. Per ottenere il punteggio le scuole/ambiti di ricongiungimento devono essere inserite come prime preferenze nel modulo-domanda?R. No.
L’ordine non conta. Il punteggio viene assegnato solo per quelle scuole/ambiti indipendentemente dall’ordine delle preferenze espresse.

D. Mio figlio compie 6 anni a novembre. Mi spettano i 4 punti?R. Sì.

Il punteggio è attribuito anche per i figli che compiono i sei anni entro 31/12/2018.
D. Ho un figlio adottivo di 2 anni. Mi spetta il punteggio?R. Sì.
I punteggi si intendono estesi anche al figlio adottivo o in affidamento preadottivo o in affidamento.

D. Ho una precedenza per assistenza al figlio disabile (art 3 comma 3). Devo compilare anche la casella in cui bisogna indicare il Comune dove possono essere assistiti i figli minorati, tossicodipendenti etc.?R. No.
Tale casella, lettera D della tabella esigenze di famiglia, riguarda dei casi particolari e non la precedenza, ovvero:
bisogna indicare la provincia e il comune dove è necessario prestare la cura e l’assistenza:

• del figlio con minorazione fisica, psichica o sensoriale;
• ovvero il comune per prestare la cura e l’assistenza del figlio tossicodipendente;
• del coniuge (o parte dell’unione civile) o del genitore, totalmente e permanente inabile al lavoro che può essere assistito soltanto nel comune richiesto.

D. Quale documentazione devo allegare per ottenere il punteggio delle esigenze di famiglia?R. Ricongiungimento: dichiarazione personale dalla quale risulti il grado di parentela che intercorre tra il richiedente e la persona cui intende ricongiungersi. Dichiarazione nella quale si precisi che la decorrenza dell’iscrizione anagrafica del familiare è anteriore di almeno tre mesi il 9 marzo 2018.

Esistenza dei figli: dichiarazione personale in cui si precisa il nome, cognome, luogo e data di nascita del figlio (specificare altresì il caso di adozione, preadozione, affidamento).

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Lettera D: tutte le documentazioni e certificazioni che riguardano le minorazioni fisiche ecc.; il ricovero del coniuge o del genitore; la situazione di tossicodipendenza del figlio ecc.

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• Speciale Mobilità 2018/19

Orizzonte Scuola, 4.4.2018

COLLETTIVO ERREZERO (TOR BELLA MONACA) Inchiesta Alternanza Scuola Lavor

Ad oggi l’Alternanza-Scuola Lavoro è una tematica molto sentita dagli studenti e dalle studentesse soprattutto perché vissuta sulla loro pelle senza alcuna possibilità di avere voce in capitolo, nonostante la legge sulla buona scuola (L.107/2015) abbia comportato profondi cambiamenti.

In merito a questo il Collettivo Errezero ha tentato di supportare gli studenti e le studentesse del Liceo Scientifico E. Amaldi nella costruzione di un’inchiesta sull’Alternanza Scuola-Lavoro.

Per approfondire la tematica, oltre ad un’analisi della L.107/2015 e delle conseguenze reali che questa ha apportato, abbiamo pensato prima di tutto di far emergere, attraverso un questionario anonimo in versione digitale, il pensiero degli studenti e delle studentesse dell’Istituto, i reali protagonisti dell’Alternanza Scuola-Lavoro, il cui pensiero troppo spesso non viene preso in considerazione.

Se questo provvedimento è stato introdotto “al fine di incrementare le opportunità di lavoro e le capacità di orientamento degli studenti” come la legge stessa recita, c’è la necessità di valutare come e se questo avviene e di interrogarci se questo è il modello formativo che noi vogliamo.

Qui trovate le risposte del questionario: https://docs.google.com/forms/d/1fttFmvD8G67Rxno7vC7aGIKg4rkTXs_mlkLRL65KJmQ/viewanalytics

NB

i linguaggi sono una parte fondamentale delle società in cui viviamo, il movimento Non Una Di Meno ci ha insegnato che anche su questo livello è necessario porre l’attenzione, abbiamo scelto di farlo in questa nota a inizio inchiesta e di utilizzare la forma maschile solamente per facilitare la lettura.

ANALISI DEI QUESTIONARI

Dall’analisi dei dati emersi dalle risposte dei 430 studenti del III, IV e V anno, sono state messe in luce in particolare quattro aree di criticità:

–Mancanza di coerenza tra l’attività di Alternanza Scuola-Lavoro svolta e il percorso formativo scelto

Questa problematica è stata evidenziata da più della metà degli studenti dell’Istituto: le attività svolte per ricoprire le 200 ore richieste dal Miur sembrano essere molto distanti da quelle su cui gli studenti hanno scelto di concentrarsi durante gli anni del Liceo. Inoltre le aree di preferenza indicate dagli studenti all’inizio del percorso molto raramente vengono prese in considerazione e dunque nella maggior parte dei casi ci si ritrova a svolgere delle attività per cui non si ha assolutamente alcun tipo di interesse, che di formativo hanno ben poco e che soprattutto non creano nessuna sinergia tra il mondo del lavoro e quello della scuola, ammesso che questa sinergia possa essere utile per lo studente.

Il Miur definisce l’Alternanza “un’esperienza formativa innovativa per unire sapere e saper fare, orientare le aspirazioni degli studenti e aprire didattica e apprendimento al mondo esterno”. Dalla nostra analisi è emerso che queste esperienze non possono definirsi tali.

–Difficoltà nella gestione del tempo libero e delle ore di studio pomeridiano

La difficoltà nel conciliare ore di tempo libero, ore di studio individuale pomeridiano e ore lavorative è comune alla maggior parte degli studenti. Questo disagio è causato da diversi fattori: la modalità con cui le ore di alternanza sono state distribuite, la lontananza dal posto di lavoro, le difficoltà legate agli spostamenti, la necessità di ore di studio pomeridiano variabili in base al periodo. Nei casi in cui le ore di alternanza vengono svolte al posto di quelle scolastiche, le problematiche emerse sono state altre ma comunque gravi: la perdita di ore di lezione e spiegazioni in classe o la difficoltà dei docenti nel portare a termine i programmi.

In conclusione, è emerso un ampio spettro di difficoltà che non fanno altro che gravare sulla qualità del sistema di istruzione che, a causa di queste situazioni, risulta nettamente peggiorato. A questo punto la domanda sorge spontanea: a quale “sapere” e a quale “saper fare” si riferisce questa legge?

–Carenza di figure formative (docente tutor/formatore dell’Ente presso cui si svolge l’attività)

Alcune domande del questionario fanno riferimento alla presenza di figure di formazione durante lo svolgimento delle ore di alternanza. Anche in questo caso molte risposte hanno sottolineato la totale o parziale assenza di queste ultime.

Come possono essere formative per uno studente di età compresa tra i 15 e i 19 anni attività svolte senza la presenza di un formatore?

–Costi aggiuntivi e mancanza di trasporti

Raramente per gli studenti viene prevista la possibilità di essere accompagnati sul luogo di lavoro; solo l’8,6% afferma che c’è qualcuno che provvede al trasporto. Tutti gli altri si muovono autonomamente e ci sembra assurdo pensare che uno studente che svolge un’attività lavorativa non retribuita debba anche farsi carico delle spese di trasporto.

Inoltre in alcuni casi si è verificata la possibilità di svolgere un progetto di alternanza coerente con il percorso formativo ma a pagamento. Quindi ci sono casi in cui l’alternanza scuola lavoro è economicamente a carico delle famiglie, sembra quasi che la qualità dell’esperienza formativa dipenda dal reddito familiare favorendo uno studente rispetto ad un altro. Un meccanismo simile non dovrebbe essere presente in una scuola pubblica.

Possiamo facilmente dedurre dalle informazioni che emergono dai questionari che l’alternanza svolta in questo modo non può definirsi un’esperienza valida né a livello formativo né per quanto riguarda l’introduzione nel mondo del lavoro.

–Alternanza scuola lavoro e disoccupazione

Come si può pensare che l’alternanza possa considerarsi un metodo positivo per “incrementare le opportunità di lavoro”?

I posti di lavoro non scarseggiano perché mancano le competenze, i giovani oggi spesso accumulano titoli di studio e presentano curricula ricchissimi di competenze sia teoriche che pratiche. La disoccupazione giovanile e l’alternanza non sono collegate, e la seconda non potrà mai essere la soluzione alla prima. Se infatti andassimo a cercarci i dati forniti dallo stesso Governo (dati Unioncamere – Ministero del Lavoro) scopriremmo che tra le difficoltà ad assumere, quelle riguardanti la “mancanza di adeguata istruzione e formazione” sono circa il 2% del totale.

L’alternanza scuola lavoro rischia di avere delle conseguenze dirette sul tasso di disoccupazione generale: le imprese che permettono agli studenti e alle studentesse di svolgere ore di alternanza al loro interno non pagano la loro prestazione lavorativa e in più ottengono degli sgravi fiscali. In questo modo gli studenti, non solo non rientrano nel calcolo degli occupati ma diventano un incentivo in più per l’impresa a non assumere dal momento che loro stessi sono forza lavoro gratuita!

–Alternanza scuola lavoro e dispersione scolastica

L’alternanza è stata progettata come uno strumento per arginare il fenomeno della dispersione scolastica: questo discorso ci sta particolarmente a cuore dal momento che il nostro giovanissimo Municipio (VI) presenta una scolarità bassissima e un alto tasso di dispersione scolastica. I ragazzi in età compresa tra i 15 ed i 19 anni (8,5% del dato cittadino), infatti, possono scegliere sul proprio territorio soltanto tra 4 scuole secondarie di II grado (contro le 19 del I Municipio).

Alla luce dei dati, sarebbe quindi importante pensare a programmi scolastici che permettano a chi vive questi territori di poter perlomeno godere di un’offerta valida e diversificata. Le cause della dispersione e l’abbandono scolastico sono varie e numerose: l’idea che la scuola non serva o che sia una perdita di tempo rispetto a un’esigenza forte e impellente di lavorare e guadagnare dei soldi utili a sé alla famiglia; lo scarso interesse verso le materie scolastiche e le difficoltà nel rendimento. L’abbandono scolastico registra in queste zone livelli molto alti: la complessità di questo fenomeno e la persistenza dello stesso richiedono delle risposte efficaci e articolate. È importante, quindi, rintracciare degli indicatori di rischio, facilitare la nascita di collaborazioni e accordi fra scuola, istituzioni e servizi territoriali per rapportarsi al fenomeno in maniera globale. Dal punto di vista pratico è sicuramente indispensabile mettere in discussione l’attuale sistema scolastico, di certo non nelle modalità previste dalla L107/2015. Più scuola dovrebbe voler dire infatti più opportunità di apprendimento, dall’imparare in maniera seria un mestiere, uno sport o un’attività, alla capacità di leggere il mondo naturale e quello sociale. Soprattutto, in una società diseguale come la nostra, più scuola vorrebbe poter dire “pensare alla pari” degli altri, contrastare la formazione di cittadini di seria A o di serie B, sviluppare capacità critiche, invece di essere esposti, come canne al vento, alle seduzioni del pensiero dominante.

–“Pensi che l’alternanza debba rimanere invariata, essere migliorata o eliminata?”

Il 39,5% degli studenti e delle studentesse del Liceo Scientifico E.Amaldi afferma che l’alternanza deve essere direttamente eliminata, il 59,1% che deve essere migliorata, di fronte a tali dati crediamo che la voce degli studenti non possa restare ignorata.

La formazione fatta con un certo criterio non dovrebbe educare alla subordinazione, non dovrebbe limitarsi a mettere in luce il rapporto subordinante che si crea tra lavoratore e datore. La formazione è tutt’altro.

Per questo riteniamo che l’alternanza scuola lavoro debba rispettare i seguenti requisiti:

-Non deve essere in alcun caso obbligatoria -Non deve comportare alcun tipo di guadagno per le aziende -Non deve essere un modo per limitare le spese statali -Deve prevedere una retribuzione per lo studente e la studentessa che la svolge

Riteniamo inoltre che le scuole nella loro autonomia possano fare passi avanti per andare verso qualche miglioramento come ad esempio:

-Aumentare il potere decisionale degli studenti -Approvare una Carta dei diritti dello Studente Lavoratore -Stimolare la partecipazione attiva degli studenti

Quest’inchiesta è partita dal liceo Amaldi per motivi geografici, è il liceo del nostro quartiere ed è stata la scuola di molti di noi. Il problema dell’alternanza ha sicuramente un piano locale, che deve essere affrontato e dibattuto ma ciò non toglie che il problema politico della legge è più generale e debba essere affrontato su un piano nazionale.

Mettiamo a disposizione di tutte e tutti gli strumenti che abbiamo utilizzato per portare avanti quest’inchiesta, sperando in una moltiplicazione di esperienze simili, per noi molto utili per combattere l’alternanza scuola lavoro.

https://www.facebook.com/notes/collettivo-errezero/inchiesta-alternanza-scuola-lavoro/754928581371946/