L’articolo di Magni pubblicato di recente su Roars[1] inizia con l’allineare critiche radicali contro la didattica delle competenze: da quelle di Angelique del Rey, per cui essa sussume il sapere sotto la categoria totalizzante dell’utile, disturba la didattica effettiva e trascura i valori dell’educazione del cittadino, a quelle di Diana Ravitch, per cui frammenta il curricolo scolastico approfondendo le discriminazioni sociali e abbassando il livello culturale; fa così credere al lettore distratto che sia stato scritto con l’intenzione di assestarle il colpo di grazia. È però un’apparenza. Il punto di vista definitivo di Magni, in sostanziale contrasto con le osservazioni iniziali, è che “una didattica per competenze dovrebbe affiancare, non sostituire, la didattica fondata sul postulato della ‘trasmissione’ di conoscenze attualmente in uso”. Non è vero dunque quanto Angelique del Rey e Diane Ravitch scrivono; il male sarebbe invece la didattica della trasmissioneancora in uso e il rimedio sarebbe affiancarla con la didattica delle competenze
Contraddirsi è affermare la verità della congiunzione del vero e del falso. Magni sembra contraddirsi in quanto sembra concepire la didattica delle competenze prima come indesiderabile poi come desiderabile. Di fatto, però, la critica della didattica delle competenze è debole già dall’inizio. La contraddizione è dunque soltanto apparente.
Quando Magni, compendiando le critiche di Angelique del Rey, scrive: “In parole semplici, il sapere viene a identificarsi con l’utile, e l’educazione con la produzione di ‘capitale umano'”, questa critica è così innocua da sembrare plausibile solo in una prospettiva idillico-pastorale. Non è scandaloso, infatti, che il sapere sia finalizzato all’utile economico, perché l’economia non ha, in sé, nulla di scandaloso; essa è l’indagine sulla produttività umana; la scienza, la cultura sono una forma di produttività; e sono anche utili, anzi sono l’utile κατ’ ἐξοχήν; è dunque vano polemizzare sul concetto di utilità applicato ai prodotti dell’uomo; l’utilità diventa problematica soltanto se applicata all’uomo stesso.
Se si volesse veramente criticare la didattica delle competenze, bisognerebbe muoversi con ben altra impostazione. Si dovrebbe rilevare che la didattica delle competenze assoggetta la scuola, anziché all’utile economico, alla cattiva economia, quella costruita su premesse in contrasto con la realtà e che anziché correggere i difetti dell’economia reale per svilupparla in forme sempre più umane, si preoccupa soltanto di consolidare il potere brutale dei rentier e la servitù del lavoratori; − quella che, teorizzando per esempio l’austerità espansiva, produce il disastro economico e per nasconderlo scatena il disastro culturale e il disastro didattico. Se veramente avesse voluto criticare la didattica delle competenze, osservando che le prescrizioni ministeriali non si amalgamano con la pratica pedagogica, Magni avrebbe colto l’occasione per sottolineare l’analogia tra la cattiva economia che schiaccia i popoli nella miseria e la cattiva didattica che schiaccia i giovani nell’ignoranza.
Cattiva economia e cattiva pedagogia sono ideologia, costruzioni che occultano la controfattualità delle loro premesse con il gigantismo del loro sviluppo deduttivo. Non è dunque un caso che la corrosione neoliberale della pedagogia segua la stessa procedura della corrosione liberale dell’economia. Keynes ha rilevato che l’economia ortodossa presuppone come data la situazione ottima della piena occupazione, che invece, nella sconsolata realtà del capitalismo, non si dà mai o quasi mai, e da questo principio sempre o per lo più falso sviluppa un esteso corpo teorico, condito di formule matematiche, che però è non meno falso del suo principio e produce quindi ricette letali; allo stesso modo la pedagogia neoliberale, presupposta arbitrariamente la situazione ottima di bambini e giovani già desiderosi di sapere, disciplinati e capaci di indagine autonoma, ne deduce con facile sillogismo che la didattica deve limitarsi a far fruttificare con stimoli per quanto possibile discreti l’albero già rigoglioso. Magni sembra far suo questo presupposto della pedagogia neoliberale quando scrive che “l’azione pedagogica arriva per ultima”; e la sua inclinazione ideologica diventa plasticamente evidente nel fascino che subisce dall’esempio di Jaccotot, i cui studenti hanno imparato il francese mentre lui insegnava diritto, laddove per sottrarvisi era sufficiente la riflessione che gli studenti di diritto hanno imparato da soli il francese soltanto perché erano già, appunto, studenti, perché dalle pratiche didattiche normali, quelle che Magni squalifica con il nomignolo di “didattica della trasmissione”, avevano già acquisito sapere, disciplina e capacità di lavoro autonomo. Sembra che a Magni sfugga il peccato originale della didattica neoliberale, l’insensibilità al fenomeno originario dell’arte pedagogica, al fatto che bambini e giovani, fuori dall’influenza dell’educazione e nella loro naturalità, sono per lo più sventati, indisciplinati e pigri, e la scuola è appunto il percorso che da quello stato deve abilitarli alla vita contemplativa e attiva.
Magni sottovaluta il valore della didattica normale e simpatizza per la didattica delle competenze contro ogni dato empirico, perché profondamente liberale, quindi profondamente anarchica, è la sua concezione della libertà. Da questa risulta che apprendere implica il contrasto tra l’‘agire autonomamente’ e l’‘essere assoggettati’. Agire autonomamente, però, non significa affatto ‘agire arbitrariamente’, ma, letteralmente, agire secondo una legge, cioè una determinazione universale, valida per tutti (νόμος), che il sé riconosce come propria (αὐτός), significa cioè assoggettarsi a una legge di cui ci si sente legislatori. L’agire autonomo, di cui fanno parte il desiderio di sapere e il rispetto della legge, non è dunque già dato con la naturalità dell’uomo e non può essere attribuito al bambino e al fanciullo; questi, in quanto tali, sono assoggettati all’arbitrio del loro istinto naturale, senza il cui assoggettamento non si dà agire autonomo. Poiché non è riferito all’agire autonomo, ma all’istinto arbitrario, l’assoggettamento pedagogico non è dunque in contrasto con l’agire autonomo, ma al suo servizio.
È la sirena liberale che seduce Magni a credere che la didattica delle competenze possa essere assolta dal suo peccato perché è nata dall’attivismo pedagogico che sarebbe nato a sua volta per liberare gli individui. Basta però uno sguardo rapido a Rousseau per scorgere già alle origini dell’attivismo pedagogico, accanto all’istinto libertario, una tendenza nichilista nel disprezzo della civiltà e una tendenza totalitaria nel progetto di trasformare l’educazione in una pratica di condizionamento occulto. Il nichilismo e il totalitarismo della didattica delle competenze rilevati da Angelique del Rey non nascono dunque da una strumentalizzazione, ma sono l’emersione di aspetti già presenti nella pedagogia attiva, che odia i libri e la scrittura e nel collocare i suoi alunni tra le cose, le piante e gli animali ne manipola la spontaneità; quell’odio e questa pratica sono connessi con il rancore nei confronti dei valori della cultura e con ossessioni di controllo.
L’autorevolezza della pedagogia attiva ha senz’altro una giustificazione, ma è una giustificazione storica: i suoi eccessi naturalistici hanno contrastato gli eccessi di una pedagogia dogmatica irrigidita nella meccanicità della memoria. Significa però perdere il senso della realtà odierna affermare che la scuola su cui si è abbattuta la didattica delle competenze fosse la scuola gesuita del XVI secolo, che vi si studiassero solo regole ed eccezioni grammaticali fini a sé stesse e senza applicazione. Proprio questo sembra accadere a Magni alla fine del suo articolo; egli immagina che per molti alunni “l’apprendimento altro non” sia “se non qualcosa di puramente meccanico”, che nella scuola attuale “il ‘copiare’” sia “identificato con l’‘imparare’, che “la ‘noia’ e l’‘abbrutimento’ della scuola” dipendano “dal fatto che la sua metodologia corrente oscura completamente il fatto che la conoscenza costituisce un ‘fare’ e un ‘costruire’ e non semplicemente un ‘ripetere’”. La scuola attuale è invece in una situazione affatto opposta a quella immaginata da Magni: il timore del lato meccanico dell’apprendimento impedisce l’apprendimento, l’orrore del copiare priva gli alunni perfino della capacità di scrivere in corsivo, la paura della noia e dell’abbrutimento riduce il lavoro didattico a una sequenza di sollazzi insulsi, la paura del ripetere impedisce il fare gli esercizi.
La pedagogia neoliberale, di cui Magni si rivela sorprendentemente portavoce, fallisce perché disprezza la didattica normale, l’unica che sviluppa le competenze sulla base delle conoscenze ed è così in grado di scolarizzare il fanciullo e di farne uno studente. Poiché la sua sostanza è il disprezzo della normalità, la pedagogia neoliberale costruisce sul nulla, e la sua stessa speranza di raggiungere competenze strumentali e servili si riduce a una velleità, com’è testimoniato da ogni indagine sulla scuola attuale. Questo fallimento ha una radice profonda. Dal punto di vista logico, infatti, nel respingere la conoscenza la didattica neoliberale rifiuta senza saperlo la proposizione, dunque l’alternativa vero/falso, e nel volere la competenza esalta il sillogismo, cioè la necessità con cui una conclusione deriva da premesse, dunque l’abilità applicativa. Ma il rifiuto della proposizione non resta impune; porta con sé il disprezzo della verità. Così, mentre la scienza unisce verità delle premesse e necessità delle conclusioni e per questo è utile, l’abilità applicativa senza verità non è affatto utile, ma può solo suscitare l’accecamento ideologico di cui è archetipo l’economia neoliberale. Lo spirito della didattica delle competenze consiste dunque nell’educare i discenti a infischiarsi della verità delle premesse e a precipitarsi a corpo morto sulle loro conseguenze applicative. Dalla sua applicazione escono in realtà alunni del tutto ignoranti − essa costruisce infatti sulla sabbia dell’ignoranza; se però potesse mantenere la sua promessa, se esistesse la competenza del dedurre dal nulla, ne uscirebbero soltanto alunni manipolabili: capaci di operare con strumenti anche raffinati, incapaci di valutare l’opportunità di applicarli, perché incapaci di verità, cioè di visione della realtà.
di Paolo Di Remigio
Note
[1] Disponibile al seguente indirizzo: https://www.roars.it/online/lambiguo-impero-delle-competenze/. − Queste mie osservazioni sono state suscitate dagli stimoli e dall’incoraggiamento di Fausto Di Biase e Marino Badiale, ai quali va il mio ringraziamento.
