Il Ministro Fioramonti sotto dettatura di Renzi e PD: INVALSI obbligatori alla maturità

Di

 Rossella Latempa

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27 Novembre 2019

I test INVALSI diventano obbligatori per l’ammissione alla maturità. Insieme all’alternanza scuola lavoro, per sostenere l’esame di Stato, gli studenti dovranno aver svolto obbligatoriamente i test INVALSI in Italiano, Matematica e Inglese. Fioramonti e i 5 Stelle sigillano, così, la definitiva  costruzione di un sistema di valutazione unico nel suo genere. Con 1 solo test in Italia si pretende di poter “valutare tutto”: qualità dell’ insegnamento, dirigenti scolastici, scuole e ogni singolo studente. “Dati per tutti, per non lasciare indietro nessuno”, scrive l’INVALSI, auto-attribuendosi una funzione di alto valore civile e sociale: censire per “il sistema paese” l’adeguatezza dei livelli di apprendimento di tutti gli studenti italiani. Cosa che finora ha sempre fatto la scuola, nell’incontro e nella relazione viva e imperfetta dell’insegnamento e dell’apprendimento, umiliata tuttavia da una propaganda ventennale e politicamente trasversale.  La valutazione “oggettiva” ed eterodiretta appare oggi indispensabile: gli studenti devono fare i test, e li devono fare per forza. Si supererà così l’annoso problema del confronto esiti Nord-Sud, dovuto ad un “approccio più generoso ed estensivo” ai voti di “alcune regioni“. Col tempo, in maniera del tutto autoreferenziale e sottratta al qualsiasi dibattito o responsabilità pubblici, l’INVALSI ha costruito nel senso comune il suo ruolo di ente che definisce lo standard dell’apprendimento (e dell’insegnamento).  Per ora solo Italiano, Matematica e Inglese. Più avanti, chissà. Tocca al Ministro Fioramonti firmare l’atto finale di un progetto di lungo corso che nei fatti smantella il sistema di credenziali educative pubbliche, finora storicamente appannaggio dello stato. Il ministro innovatore del Movimento 5 Stelle chiude la parabola iniziata dai governi della ministra Gelmini e tenacemente perseguita dal PD. Nessun cambio di rotta o rinnovamento, solo subalternità culturale.

Fioramonti: “Test Invalsi e alternanza obbligatori
per la maturità: lo vogliono Pd e Italia Viva”
(il Manifesto, 26.11.2019)

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I test INVALSI diventano obbligatori per l’ammissione alla maturità. Dalla pubblicazione della circolare del 25 Novembre da parte del Ministro Fioramonti, che fornisce indicazioni sullo svolgimento degli esami di Stato del prossimo anno, apprendiamo che:

ai fini dell’ammissione dei candidati interni all’esame di Stato dell’a.s. 2019/2020, si verifica, oltre al requisito della frequenza scolastica e del profitto scolastico, anche il requisito della partecipazione, durante l’ultimo anno di corso, alle prove a carattere nazionale predisposte dall’INVALSI e quello dello svolgimento delle attività programmate nell’ambito dei percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento, secondo il monte ore previsto dall’indirizzo di studi.

Insieme allo svolgimento dell’Alternanza Scuola Lavoro (che i parlamentari di Italia Viva vogliono far tornare al vecchio monte ore previsto dal governo Renzi) oggi ribattezzata con un acronimo impronunciabile (PCTO), anche lo svolgimento dei test diventa obbligatorio per gli studenti che affronteranno i prossimi esami.

A 11 anni dal “progetto INVALSI” elaborato per la ministra Gelmini dagli economisti Checchi, Ichino e Vittadini e a 2 dal decreto sulla valutazione della Buona Scuola (D.lgs. 62/17), Fioramonti e i 5 Stelle sigillano la costruzione compiuta di un sistema di valutazione individuale e censuario degli apprendimenti degli studenti, unico nel suo genere.

da https://www.pietroichino.it/?p=900

Con 1 solo test, in Italiano, Matematica e Inglese l’INVALSI pretenderebbe, di fatto, di  “valutare tutto”:  qualità dell’insegnamento, dirigenti scolastici, scuole e singoli studenti.

Ma c’è di più. Pur di giustificare esistenza e costi di un Sistema Nazionale di Valutazione che svolge al ribasso (1 prova, tutte le inferenze possibili e immaginabili) quanto  oggi viene messo in discussione nei paesi degli high stakes test, l’INVALSI elabora ciclicamente costrutti o indicatori che rendano mediaticamente visibile e semplicisticamente percepibile come di estrema rilevanza  la sua attività (scientifica, ahinoi).

E’ opinione comune che l’INVALSI oggi sia in grado di misurare non solo le “competenze”, ma anche la “povertà educativa”, il valore aggiunto (“effetto scuola”) e addirittura ora la “dispersione implicita”:

ovvero, quel costrutto che, tautologicamente, ti indica che se hai superato il test INVALSI con un punteggio al di sotto della soglia che INVALSI ha stabilito come adeguata, allora sei implicitamente un analfabeta funzionale[1].

Proprio nel recente editoriale del responsabile Area Prove, Dr. Roberto Ricci, del 15 Novembre scorso, leggevamo le ultime, fervide sollecitazioni al Ministro Fioramonti, impegnato intanto nella sua battaglia per l’educazione alla sostenibilità nelle scuole, affinché le prove diventassero obbligatorie.

La retorica oramai consolidata è quella americana del “non resti indietro nessuno” e del “test come strumento di equità”. Il test INVALSI uguale per tutti e “somministrato” a tutti sarebbe uno strumento di giustizia sociale di per sé. Come se i dati numerici degli esiti dei test – accumulati ormai da anni e anni di rilevazioni – mettessero in luce per il solo fatto di esistere, la presenza intere fasce di popolazione studentesca che resta indietro.

Ma oggi non basta. Non solo dati raccolti e uguali per tutti, ma anche obbligatori.

La giustificazione ecumenica per l’obbligatorietà è sempre la stessa.

L’INVALSI, che tuttavia non svolge servizi pro bono, si (auto)attribuirebbe una funzione di alto valore civile e sociale: quella di censire per “il sistema paese” l’adeguatezza dei livelli di apprendimento degli studenti, il cui percorso viene monitorato (e registrato) passo passo, per poi essere certificato sulla base di 5 livelli in occasione degli esami di stato (I e II ciclo).

In altre parole l’INVALSI col tempo e in maniera del tutto autoreferenziale – con ampio supporto politico e mediatico – ha costruito nel senso comune il suo ruolo e la sua funzione di ente che definisce lo standard dell’apprendimento  -e dunque dell’insegnamento –  in quelle che la normativa internazionale chiama competenze di cittadinanza. Per ora solo Italiano, Matematica e Inglese. Più avanti, chissà.

Tuttavia il servizio reso funziona solo se tutti gli studenti partecipano alle prove, cosa che fino ad oggi non accade, specie nel Mezzogiorno.

Per questo l’INVALSI – anche a seguito dell’inaspettato rinvio del requisito di obbligatorietà  per ammissione all’esame operato da Bussetti l’anno scorso – ha realizzato “una campagna di informazione capillare, incontrando tutti i dirigenti scolastici del Paese”, per  promuovere i test presso i ranghi di comando gerarchici delle Buone Scuole del paese.

Qui sotto il video di una conferenza svolta proprio in collaborazione con l’Ufficio Scolastico Regionale della Lombardia (febbraio 2019):

Nel video il dirigente INVALSI afferma esplicitamente che:

“l’obiettivo è quello di restituire degli esiti per livelli di competenza in relazione alle indicazioni nazionali o linee guida, a seconda degli indirizzi di studio [..] Cioè associare ad un risultato un’ indicazione scientificamente robusta di ciò che lo studente sa fare.”

Non solo dunque la pretesa di certificare ciò che sa in limitati ambiti, o un ristretto numero di abilità, ma addirittura quella di misurare scientificamente cosa uno studente sa fare.

Questo consentirebbe di risolvere l’annosa querelle voti maturità- esiti dei test:

“Ogni anno puntuale come le tasse entro la fine di luglio esce l’articolo sui maggiori quotidiani di Italia che ci dice che Lombardia Emilia e Veneto messe insieme non riescono ad attribuire il numero di lodi che attribuisce una sola regione del mezzogiorno. Con il fatto che le tre regioni citate rappresentano più di un terzo della popolazione. [..]

A settembre, poi [..] l’articolo che ci dice che NELL’AMMISSIONE agli atenei italiani l’esito si capovolge. C’è un problema che non è solo di sistema, ma del singolo individuo. Soprattutto se ha meno strumenti interpretativi.

 Se io sono un ragazzino che frequenta la scuola in una di quelle regioni in cui c’è un approccio più generoso ed estensivo (diciamola così) nell’attribuzione dei voti, il primo ad essere danneggiato sono io.

Se i miei genitori non hanno gli strumenti per capire che a quel 100 e lode non corrisponde un livello di competenze che mi potrei aspettare da quel 100 e lode, se la mia scuola, i miei professori mi hanno detto così, perché non devo pensare di essere da 100 [..] Poi mi trovo a settembre con l’ammissione al Politecnico e scopRo e che anche quelli che hanno 75 o 85 hanno chances maggiori delle mie [..]

Una volta uscito dalla scuola, le chiacchiere sono a zero.”

In queste dichiarazioni è condensata magnificamente e brutalmente la logica del sistema di misurazione INVALSI  e l’idea di scuola che esso sottende; idea che tutti i ministeri che si sono succeduti, dall’autonomia scolastica in avanti, hanno confermato e contribuito ad implementare.

La scuola come un vantaggio competitivo del singolo, la scuola come puro “segnale” per il mondo esterno.

Una volta usciti dalla scuola le chiacchiere stanno a zero, dice il dirigente Ricci, come a dire:

la vita vera, quella del mercato (universitario o lavorativo), deve disporre di un segnale credibile, standardizzato e comparabile. Ecco perché le valutazioni degli insegnanti – le “chiacchiere” – vanno screditate puntualmente a picconate anno dopo anno, con un lavoro di propaganda accurato e artatamente scandalizzato.

Ecco perché tutti gli studenti devono svolgere i test, e dovranno farlo per forza.

Tocca al Ministro Fioramonti firmare l’atto finale di un progetto di lungo corso, che smantella il sistema di credenziali educative pubbliche, finora storicamente appannaggio dello stato. Un atto finale di quel processo di destatalizzazione che ha trasformato l’istruzione da funzione dello stato a servizio al cittadino e che dall’autonomia scolastica potrebbe condurci dritti all’autonomia differenziata e alla frammentazione in tanti sistemi educativi regionali, di cui lo Stato sarà garante solo per le funzioni essenziali. Tra i Livelli Essenziali delle Prestazioni, i LEP di cui tanto si parla ultimamente, ci saranno presumibilmente i Livelli Base degli apprendimenti decisi e misurati dall’INVALSI, sedicenti standard delle competenze; stabiliti da un ristretto gruppo di tecnici – esperti, sottratto ad ogni vincolo di rappresentatività e di responsabilità pubblica. A quel punto, una volta garantite le “funzioni base” dal governo centrale e la “raccolta dati” dai sacerdoti della valutazione INVALSI, la sola responsabilità degli esiti sarà della scuola pubblica e dei suoi lavoratori. Con tutte le conseguenze che da ciò deriveranno.

Tocca al ministro innovatore del Movimento 5 Stelle chiudere la parabola iniziata dai governi dalla ministra Gelmini e tenacemente perseguita dal PD. Nessun cambio di rotta o rinnovamento, solo subalternità culturale.

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[1] R. Ricci, “La dispersione scolastica implicita”, ottobre 2019.  https://www.invalsiopen.it/wp-content/uploads/2019/10/Editoriale1_ladispersionescolasticaimplicita.pdf

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Illegittimo utilizzare gli insegnanti di sostegno per le supplenze

Una norma che va sempre ribadita, a fronte di mille difficoltà con cui le scuole gestiscono il capitolo supplenze. Ma ci sono diritti che vanno oltre il semplice risparmio.

L’ultima circolare in ordine di tempo è del 2018 ed è stata emanata dall’USR Sicilia “E’ stata segnalata alla scrivente da più parti la frequente utilizzazione dei docenti di sostegno in sostituzione dei docenti curriculari assenti, anche in presenza dell’allievo disabile.” afferma il Dirigente

Al riguardo l’USR Sicilia aveva già emanato una specifica circolare l’8 gennaio 2009, nella quale si precisava “Pur non potendosi escludere che il docente di sostegno possa essere utilizzato in supplenze, qualora l’allievo disabile sia assente, è da escludere che ciò possa avvenire in presenza dell’alunno a cui è assegnato”.

Con nota prot. 9839 dell’8 novembre 2010 della Direzione Generale per il personale scolastico – Ufficio III è stato ulteriormente chiarito che: “Appare opportuno richiamare l’attenzione sull’opportunità di non ricorre alla sostituzione dei docenti con personale in servizio su posti di sostegno, salvo casi eccezionali non altrimenti risolvibili”.

Ancora si cita la nota 4274 del 4 agosto 2009 della Direzione Generale per lo Studente, l’Integrazione, la Partecipazione e la Comunicazione: “…l’insegnante di sostegno non può essere utilizzato per svolgere altro tipo di funzione se non quelle strettamente connesse al progetto d’integrazione, qualora tale diverso utilizzo riduca anche in minima parte l’efficacia di detto progetto”.

Ciò posto, al fine di scongiurare possibili contenziosi, l’USR invita i Dirigenti Scolastici a volersi conformare alle suddette prescrizioni.

La circolare

Sulla questione era inoltre intervenuto l’ex Ministro Bussetti

Bussetti, docente di sostegno non è solo dell’alunno ma dell’intera classe

Donne a scuola: l’82% dei docenti, il 69% dirigenti e Ata. Dati Censis

Le donne sono l’82% dei docenti, il 69% dei presidi e il 69% del personale Ata. 

Tutti i dati Censis.

Lo scorso anno le insegnanti occupate nelle scuole pubbliche italiane, tra titolari, supplenti e insegnanti di sostegno, erano 712.527, pari all’81,7% del totale. Nella scuola dell’infanzia, il 99,3% dei docenti è donna, nella primaria, le donne sono il 96,1%, il 77,2% nella scuola secondaria di primo grado e il 65% nella secondaria di secondo grado.

Sono questi i dati emersi dal Censis nello studio Respect-Stop Violence Against Women, riportati da Ansa. 

Alle docenti vanno aggiunte le 144.128 donne impiegate in qualità di collaboratrici scolastiche o con funzioni amministrative, che rappresentano il 68,9% del totale del personale Ata. Prevalgono le quote rosa anche tra i dirigenti scolastici, nel 69% dei casi donne. Situazione diversa all’università, dove le donne docenti e ricercatrici sono 27.677, ovvero il 40,5% del totale.

Respect-Stop Violence Against Women, realizzato dal Censis con il contributo del Dipartimento per le Pari Opportunità della Presidenza del Consiglio dei Ministri, si propone di stimolare una riflessione sul valore e ruolo sociale della donna.

Rete sostenibilità e salute: PSICOFARMACI AI BAMBINI: MOLTE LE CRITICITÁ,É NECESSARIO CONSOLIDARE IL MODELLO ITALIANO

COMUNICATO STAMPA DEL 5 NOVEMBRE 2019

PSICOFARMACI AI BAMBINI: MOLTE LE CRITICITÀ, É NECESSARIO CONSOLIDARE IL MODELLO ITALIANO

La Rete Sostenibilità e Salute interviene sul delicato tema dell’utilizzo di psicofarmaci in età evolutiva in Italia, esaminando lo scenario internazionale e lanciando un appello al Ministro della Salute Speranza per una migliore appropriatezza prescrittiva di queste molecole.

“La somministrazione di molecole psicoattive a bambini e adolescenti presenta potenziali criticità – di carattere clinico ed etico – su cui concorda la letteratura internazionale”. Inizia così il puntuale position paper della RSS, Rete Sostenibilità e Salute, che riunisce le associazioni del terzo settore più attive sul tema della “salute sostenibile”. La Rete richiama con decisione l’attenzione degli operatori sia sulla valutazione dell’opportunità di prescrivere psicofarmaci ai bambini, sia sulle implicazioni etiche e giuridiche di tali prescrizioni.
Per quanto la comunità scientifica non sia concorde sull’opportunità di usare prodotti psicoattivi su organismi con un sistema nervoso centrale ancora in via di sviluppo, sono oltre 15 milioni i minori in terapia psicofarmacologica, nel mondo, per le più diverse patologie, a fronte di una preoccupante carenza di risorse per terapie non farmacologiche scientificamente validate.
Ciononostante, il ricorso, ad esempio, ai farmaci antidepressivi per trattare bambini e adolescenti è in crescita: in USA, Gran Bretagna, Germania, Danimarca e Olanda è aumentato complessivamente del 40% negli ultimi 7 anni. Si tratta di una tendenza mondiale, confermata da un recente studio pubblicato sullo European Journal of Neuropsychopharmacology, i cui dati dimostrano che in Gran Bretagna il numero di antidepressivi prescritti ai minori è cresciuto del 54%, del 60% in Danimarca, del 49% in Germania, del 26% negli Stati Uniti e del 17% in Olanda; maggiori incrementi si sono registrati nelle fasce d’età tra 10 e 19 anni, e i farmaci più utilizzati sono citalopram, fluoxetina e sertralina. “L’uso di antidepressivi nei giovani è preoccupante – ha commentato il Dott. Shekhar Saxena, già Direttore del Dipartimento di Salute Mentale e Dipendenze dell’OMS – una preoccupazione aggravata dal fatto che i farmaci prescritti ai giovani nella maggior parte dei casi non sono autorizzati per gli under 18”.

L’Italia non è potenzialmente estranea a questi preoccupanti scenari, ancorché per fortuna lontana dagli scandali verificatisi negli USA, come quello dello psicofarmaco Paxil®, le cui prove di pericolosità per i minori sono state taciute dalla casa farmaceutica Glaxo.

Analoghe preoccupazioni riguardano l’impropria somministrazione di molecole psicoattive a bambini iperattivi. Tra i principali fattori di rischio per l’insorgere di comportamenti diagnosticati come Sindrome di Iperattività e Deficit di Attenzione (ADHD) si trovano anche i fattori socio- economici: la letteratura scientifica dimostra che bambini provenienti da famiglie con basso status socioeconomico hanno probabilità molto superiori di ricevere diagnosi di ADHD rispetto ai figli di genitori con status più elevati. È quindi quantomeno discutibile che il soggetto diagnosticato con ADHD sia il bambino, quando tale disattenzione potrebbe essere attribuita al contesto sociale e ambientale. “Trascurare questa prospettiva significa decidere, come società, che è troppo impegnativo e costoso agire sull’ambiente in cui crescono e si sviluppano i bambini, e preferire quindi adattare i bambini difficili al contesto”, afferma il documento della Rete.

Il fondatore dell’Institute for Scientific Freedom Peter Gøtzsche evidenzia ad esempio come in alcuni Paesi i tassi di diagnosi aumentino in corrispondenza della diminuzione dei finanziamenti scolastici: non si può infatti trascurare il ruolo della scuola e delle condizioni di lavoro degli
insegnanti in questo processo. Non è raro che questi, sovraccarichi di lavoro, sentano minacciata l’immagine di sé, la propria autostima e il proprio operato per via delle difficoltà incontrate nel contenere i comportamenti di alcuni alunni e ottenere i risultati attesi necessari per attenersi al programma didattico; come sottolinea Allen Frances, a capo della task force del DSM-IV, questo aumenterebbe il rischio di fenomeni di “inflazione diagnostica”.

Insieme alle incertezze diagnostiche, esiste inoltre il rischio dell’adozione di possibili strategie di “disease mongering”, ovvero di artificiosa modifica dei criteri di diagnosi per ampliare le opportunità di vendita per i farmaci psicoattivi, rispetto al quale una puntuale registrazione dei casi di minori trattati con farmaci per ADHD rappresenta un efficace correttivo.

Il documento della RSS enfatizza poi le peculiarità positive del modello italiano rappresentato dal Registro Nazionale per l’ADHD, avanzando al Ministro della Salute Speranza specifiche proposte:

1. creare un sistema informativo per il monitoraggio e la tutela della salute mentale dedicato all’infanzia, che permetta di monitorare il volume delle prestazioni e di compiere valutazioni epidemiologiche sulle caratteristiche dell’utenza e sui piani di trattamento;
2. estendere l’attività di monitoraggio del Registro attualmente in vigore per l’ADHD, che monitora le prescrizioni di metilfenidato e atomoxetina, ad altre tipologie di farmaci prescritti ai minori, specie in modalità off-label;
3. redigere un report annuale pubblico sulla popolazione minorile diagnosticata e sottoposta a terapie specie farmacologiche, completo di dettagli sulle terapie somministrate, le remissioni dei sintomi, le terapie non farmacologiche erogate;
4. modificare con urgenza la sperequazione nell’accesso alle cure, con riguardo al mancato accesso alle terapie non farmacologiche da parte di molte famiglie residenti in Regioni i cui Livelli Essenziali di Assistenza (LEA) non le prevedono;
5. creare strumenti adeguati per informare la cittadinanza dei risultati dei report e di altra documentazione utile per contribuire a scelte terapeutiche più consapevoli, informate;
6. avviare un percorso di confronto con le istituzioni sanitarie di altre nazioni, per rendere noto e valorizzare al meglio il modello di controllo adottato in Italia;
7. in ultimo, anche in relazione al possibile uso inappropriato di alcune di queste molecole in modalità di “auto-medicazione”, valutare una campagna nazionale di informazione, sensibilizzazione e prevenzione rivolta alla cittadinanza (gli Allegati al paper riportano anche diversi fattori di rischio associati ad ADHD che si possono evitare o almeno ridurre con appropriati interventi delle famiglie interessate e/o della scuola).

Il documento della RSS si conclude con una citazione del Rapporteur delle Nazioni Unite sui diritti umani, il Dott. Dainius Pūras, il quale ha sottolineato, in un recente rapporto dell’ONU, come alcune condizioni strutturali (povertà, discriminazione, violenza) siano le cause più profonde alla radice del disagio mentale e della sofferenza a cui, “troppo spesso vengono fornite risposte individualizzate, immediate, influenzate da un paradigma esclusivamente biomedico che ignora i trattamenti alternativi, sottovaluta il ruolo della psicoterapia e di altri trattamenti psicosociali e, cosa più importante, non affronta i fattori determinanti che contribuiscono ad una cattiva salute mentale, con una sovramedicalizzazione particolarmente dannosa per i bambini”

La Rete Sostenibilità e Salute

Rete Sostenibilità e Salute: chi siamo?
Siamo un insieme di associazioni che da anni si impegnano in maniera critica per proteggere, promuovere e tutelare la salute. Ogni associazione ha la sua storia e le sue specificità, ma siamo accomunati da una visione complessiva della salute e della sostenibilità.

1. Comitato Giù le Mani dai Bambini ONLUS
2. Sportello Ti Ascolto – Rete di Psicoterapia sociale
3. Fondazione Allineare Sanità e Salute
4. AsSIS – Associazione di studi e informazione sulla salute
5. Associazione Dedalo 97
6. Associazione Frantz Fanon
7. Associazione Medici per l’Ambiente – ISDE Italia
8. Associazione per la Decrescita
9. Associazione Scientifica Andria
10. Centro Salute Internazionale-Università di Bologna
11. Federspecializzandi
12. Fondazione per la Salutogenesi ONLUS
13. Medicina Democratica ONLUS
14. Movimento per la Decrescita Felice
15. NoGrazie
16. Osservatorio e Metodi per la Salute, Università di Milano-Bicocca
17. People’s Health Movement
18. Psichiatria Democratica
19. Rete Arte e Medicina
20. Rete Mediterranea per l’Umanizzazione della Medicina
21. Saluteglobale.it
22. Slow Food Italia
23. Slow Medicine
24. SIMP Società Italiana di Medicina Psicosomatica
25. Italia che cambia
26. Vivere sostenibile

Media relation Rete Sostenibilità e Salute
• Portavoce: Jean-Louis Aillon – rete@sostenibilitaesalute.org; 328.7663652
• Sito: www.sostenibilitaesalute.org
• Pagina Facebook: Rete Sostenibilità e Salute
• Video: La rete Sostenibilità e Salute; La Carta di Bologna (spot), Presentazione della Carta di Bologna

 

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Infortunio all'alunno: preside responsabile

Per la Cassazione il preside è responsabile in tema di prevenzione infortuni e, pur non avendo poteri di spesa e decisionali, deve allertare gli enti competenti circa le problematiche degli edifici

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di Lucia Izzo - 

Deve ritenersi responsabile anche il dirigente scolastico per l'infortunio occorso ad uno studente a causa di una struttura pericolosa presente nella scuola e non messa in sicurezza. Il dirigente scolastico, pur essendo un datore di lavoro "peculiare", in quanto non proprietario degli immobili e privo di poteri di spesa e decisionali per risolvere i problemi, è comunque responsabile in tema di prevenzione infortuni nelle istituzioni scolastiche e destinatario di poteri di gestione in materia.

Non è dunque sufficiente una soluzione artigianale (ad es. mettere un lucchetto) per mettere in sicurezza una struttura pericolosa (es. un solaio dell'edificio), dovendosi invece allertare gli enti competenti (Comune o Provincia) e segnalare puntualmente le problematiche dell'istituto, chiedendo e sollecitando i necessari interventi strutturali.

Lo ha precisato la Corte di Cassazione, quarta sezione penale, nella sentenza n. 37766/2019 (sotto allegata), respingendo il ricorso della dirigente scolastica e del responsabile del servizio di prevenzione e protezione dell'istituto, entrambi ritenuti responsabili e condannati per il reato di lesioni colpose gravi nei confronti di un allievo.

1. Il caso
2. La posizione del dirigente scolastico
3. Normativa sicurezza e salute: il dirigente è datore di lavoro?
4. Dirigente scolastica colpevole per l'infortunio dell'alunno

Il caso

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Ai due, condannati a un mese di reclusione e al risarcimento dei danni, si contesta altresì la violazione della disciplina antinfortunistica. Nel dettaglio, lo studente, che aveva sostenuto pochi giorni prima l'esame di maturità, si era recato a scuola per assistere all'esame orale dei compagni.

Nell'istituto era presente un solaio-lucernaio, sul quale si aprivano dei fragili cupolini in plexiglass destinati a far entrare luce al piano sottostante. Al solaio si accedeva da una portafinestra con telaio in alluminio che si apriva nel corridoio percorribile e antistante proprio proprio l'aula nella quale quel giorno si sostenevano le prove di maturità. Dall'istruttoria testimoniale è emerso che la porta in questione normalmente era chiusa con un lucchetto di piccole dimensioni, le cui chiavi erano in una bacheca a disposizione di tutti i collaboratori scolastici.

Quel giorno, come accaduto anche in altre occasioni in cui era molto caldo, per fare passare aria nel corridoio la porta in alluminio era stata aperta dalla collaboratrice scolastica. E il ragazzo, essendo inciampato mentre camminava nella battuta a terra della porta in alluminio in questione, cadde in avanti, sfondò con il suo peso il fragile cupolino che era posto a soli settanta centimetri dalla base della porta, cadde al piano di sotto precipitando per più di sette metri, riportando gravi lesioni, plurime fratture, sfregio permanente del viso ed indebolimento permanente della teca cranica.

La posizione del dirigente scolastico

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Tra i tanti motivi di ricorso, la dirigente contesta la sussistenza, nella concreta situazione, di una effettiva posizione di garanzia in capo a sé.

Secondo la difesa il dirigente scolastico è in effetti un "datore di lavoro" ma con talune peculiarità, non essendo proprietario degli immobili che ospitano le scuole ed essendo inoltre privo dei poteri di spesa e decisionali per risolvere i problemi degli edifici scolastici.

Il suo dovere sarebbe dunque quello di informare e sollecitare gli enti competenti (Comuni e Province) e, in caso di inerzia o di insufficienza degli interventi, di porre in essere tutte le iniziative necessarie alla salvaguardia dell'incolumità, sino alla sospensione, come extrema ratio, dell'attività scolastica.

Normativa sicurezza e salute: il dirigente è datore di lavoro?

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Gli Ermellini confermano che, nelle pubbliche amministrazioni, ai fini della normativa sulla sicurezza e salute nei luoghi di lavoro, per datore di lavoro si intende il dirigente al quale spettano poteri gestionali, decisionali e di spesa (cfr. Cass. n. 34804/2010), mentre invece la ricorrente era priva dei poteri di spesa.

Tuttavia, secondo la Cassazione, non può trascurarsi che "in tema di prevenzione infortuni nelle istituzioni scolastiche, soggetto destinatario dell'obbligo di sicurezza è il dirigente che abbia poteri di gestione" (cfr. Cass. n. 23012 /2001). E, nel caso in esame, tali poteri di gestione sono incontestabilmente riconosciuti ed effettivamente svolti dalla dirigente scolastica.

Dirigente scolastica colpevole per l'infortunio dell'alunno

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La Dirigente avrebbe potuto e, soprattutto, dovuto segnalare alla Provincia le problematiche dell'istituto alla stessa affidato, nel caso di specie la insicurezza del solaio in questione per la presenza di apertura coperte da fragili lucernai, illustrando la situazione e chiedendo e sollecitando i conseguenti interventi strutturali.

La stessa, invece, non ha provveduto a compiere tale segnalazione: pur avendo inoltrato alcune istanze all'ente territoriale e ad altri soggetti pubblici, nessuna di queste conteneva menzione della problematica in questione, che non poteva ritenersi compresa in diciture estremamente generiche relative a "ringhiere", a "terrazzi" e ad "adeguamento porte", di sicurezza e non.

Come rilevato dai giudici di merito, si preferì, invece, affidarsi ad una soluzione "artigianale" (mettere un lucchetto al solaio), che si rivelò purtroppo in concreto insufficiente per eliminare il pericolo: ed è, dunque, nell'errato inquadramento originario e nella inidonea gestione nel tempo del problema che è stata rilevata la mancanza di prudenza e, dunque, la colpa della dirigente scolastica, confermata anche dalla Corte di Cassazione.

Scarica pdf Cass., IV pen., sent. n. 37766/2019

Comunicato Cobas sul nuovo decreto in materia di reclutamento del personale scolastico

Il Governo ha emanato un DECRETO-LEGGE del 29 ottobre 2019, n. 126 sulle Misure di straordinaria necessità ed urgenza in materia di reclutamento del personale scolastico e degli enti di ricerca e di abilitazione dei docenti(19G00135), pubblicato in GU Serie Generale n.255 del 30-10-2019 con entrata in vigore il 31/10/2019.

In merito a tale disposizione, i COBAS – Comitati di base della scuola – ribadiscono che in tale decreto manca una considerazione della vastità e della gravità del problema del precariato nella scuola pubblica italiana. Ai proclami ideologici di valorizzazione del merito, non è mai seguita una politica seria di ripensamento globale del problema del reclutamento nella scuola pubblica, di formazione in ingresso del personale, e lo stato di abbandono non riguarda solo i/le docenti, ma anche tutto il personale ATA, a partire dal settore amministrativo, dove mancano assistenti amministrativi/e e addirittura Dsga.

Nel Decreto appena emanato è totalmente assente il riconoscimento, da noi chiesto da tempo, del valore abilitante del sevizio svolto dai docenti con più di 3 anni di servizio, in accordo alla Direttiva Europea 1999/70/CE. Manca quindi il riconoscimento della necessità per la scuola pubblica di stabilizzare tale personale che ha contribuito con grande sacrificio e sfruttamento a mantenere in piedi il sistema dell’istruzione, indebolito da una politica di incuria pluridecennale. Nell'accordo raggiunto con i sindacati si prevede l'istituzione di un ennesimo Percorso Abilitante Speciale (PAS) in finanziaria a spese delle/dei docenti che di fatto traslerebbe la loro posizione dalla terza alla seconda fascia lasciando però nell'indeterminatezza la prospettiva di assunzione.

In merito alla mancata applicazione di tale Direttiva, la Commissione europea ha già denunciato l'Italia per abuso di contratti a tempo determinato e il nostro Paese rischia una importante sanzione economica come già accaduto nel 2014.

Dopo il grande piano di reclutamento della legge 107/2015, oggi il precariato ha raggiunto un nuovo record nella storia della repubblica italiana: si stimano oltre 150.000  posti vacanti, con un numero molto maggiore di personale precario che ogni giorno entra in aula, spesso senza nemmeno avere in mano un contratto e senza percepire uno stipendio.

Completamente ignorata poi nel decreto la questione annosa di maestre/i diplomate/i magistrali della cui situazione non si prevede nessun tipo di proposta risolutiva o perlomeno di garanzia di mantenimento del posto per l'anno in corso nel caso di sentenze di merito negative dei TAR.

I punti problematici e le proposte di modifiche al Decreto

In relazione all’articolo 1, comma 1[1], si chiede che il concorso straordinario venga bandito prima del concorso ordinario in modo tale da poter garantire primariamente l'accesso ai ruoli da parte dei docenti con più anni di servizio. Ci sembra il caso di bandire i concorsi ordinari solo dopo l’esaurimento delle immissioni in ruolo di tutti i precari con 36 mesi di servizio, e dopo aver stabilito nuove regole di reclutamento.

1. In merito a quanto stabilito all’articolo 1, comma 2[2] si chiede di prevedere un numero di posti sufficienti a immettere in ruolo tutti gli/le aventi diritto (55.000) eliminando la prova scritta selettiva prevista.
2. Per quanto previsto dall’articolo 1, comma 4[3], non si dovrebbe porre un limite al numero dei posti annualmente disponibili per le immissioni in ruolo del personale abilitato con 36 mesi di servizio. Ciò risulta coerente con la proposta di differire il bando dei concorsi ordinari al termine delle immissioni  in ruolo del personale

precario con 36 mesi di servizio.

1. Per quanto riguarda quanto previsto dall’articolo 1, comma 5, in questa fase si dovrebbe escludere il personale di ruolo in modo da rendere i posti disponibili solo per la stabilizzazione del precariato e garantire il rientro degli esodati attraverso un incremento dei posti in organico.
2. All’articolo 1, comma 9 (lettere g-1), sembra illegittimo porre condizione necessaria per ottenere l’abilitazione l’avere in essere un contratto di docenza a tempo determinato di durata annuale o fino al termine delle  attività didattiche.
3. 5.                            Il comma 13, punto b) dell’articolo 1 prevede un’ulteriore prova di verifica orale da svolgersi nell’anno di prova che andrebbe ad aggiungersi al conseguimento dei 24 crediti formativi universitari, alla frequenza del corso di formazione obbligatoria e al superamento dell’anno di prova: questa ulteriore prova d’esame andrebbe eliminata.
4. 6.                            Il comma 16 dell’articolo 1 che Il conseguimento dell'abilitazione all'insegnamento non dà diritto ad essere assunti alle dipendenze dello Stato, dovrebbe essere semplicemente eliminato. Il personale abilitato in servizio da almeno 36 mesi deve essere immediatamente immesso in ruolo. E va riconosciuto per legge il valore abilitante del servizio svolto senza demerito.

Da parte nostra ci attiveremo da subito affinché queste proposte servano a rilanciare un movimento di precarie e precari che ribadisca che non servono soluzioni “straordinarie” create di volta in volta ma una soluzione strutturale della questione: il ripristino del doppio canale.

COBAS-Comitati di Base della Scuola

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[1]                      Il Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca è autorizzato a bandire, contestualmente al concorso ordinario  per titoli ed esami di cui all'articolo 17,  comma  2,  lettera  d), del decreto legislativo 13  aprile 2017, n. 59, entro il 2019, una procedura straordinaria per titoli ed esami per docenti della  scuola secondaria di primo e di secondo grado, finalizzata all'immissione in ruolo nei limiti di cui ai commi 2, 3 e 4. La procedura è altresì finalizzata all'abilitazione all'insegnamento nella scuola secondaria, alle condizioni previste dal presente articolo. 

[2]                     La procedura straordinaria di cui al comma 1, bandita a livello nazionale con uno  o  più  provvedimenti,  è  organizzata  su  base regionale ed è finalizzata  alla  definizione, per la scuola secondaria, di una graduatoria di vincitori, distinta per regione e classe di  concorso  nonché  per  l'insegnamento  di  sostegno,  per complessivi ventiquattromila posti. La procedura consente, inoltre, di  definire un  elenco dei  soggetti che possono conseguire l'abilitazione all'insegnamento alle condizioni di cui al comma 9, lettera g).

[3]                     In ogni caso i posti annualmente destinati alle immissioni in ruolo a valere sulle  graduatorie formate a seguito della  procedura straordinaria non possono superare  quelli destinati, per ciascuna regione, classe di concorso e tipologia di posto, alle graduatorie dei concorsi ordinari.