SCUOLE SEDE DI SEGGIO. Utilizzazione del personale

lunedì 3 giugno 2024

 

Come accade per tutte le elezioni, anche questa volta il Ministero dell’Interno ha richiesto “che i locali scolastici sede degli uffici elettorali di sezione, salvo diverse intese in sede locale, siano messi a disposizione delle amministrazioni comunali interessate dal pomeriggio di giovedì 6 giugno sino all’intera giornata di lunedì 10 giugno 2024, nel caso di svolgimento delle sole elezioni europee, o, nel caso di svolgimento anche delle elezioni regionali e/o amministrative, sino all’intera giornata di martedì 11 giugno 2024” [Nota Min. Interno n. 19962/2024].

Non dovrebbero esserci dubbi sul fatto che le scuole, o i plessi sedi di seggio saranno chiusi nei giorni indicati, per disposizione delle autorità competenti e – quindi – il personale docente e ATA che lavora in quei locali non è tenuto a nessun obbligo di presenza [art. 1256 c.c.] e non deve chiedere ferie o permessi per giustificare la propria assenza.
Nel caso in cui qualche plesso della scuola dovesse rimanere funzionante nei suddetti giorni e solo se ciò è stato previsto dalle relazioni sindacali d’istituto [art. 30, comma 9, lett. b1) e b2), CCNL 2024] il personale in servizio potrà essere utilizzato nei plessi rimasti aperti.
Quindi attenzione all’esito del confronto delle RSU col dirigente scolastico su questa materia.

Ricordiamoci che è l’Amministrazione comunale che deve predisporre i locali ed effettuare la pulizia al termine delle elezioni, le scuole devono solamente metterli a disposizione. 
I collaboratori scolastici non possono essere utilizzati, a meno che non ci sia un preventivo accordo col Comune. In questo caso, essendo una prestazione aggiuntiva può essere svolta solo volontariamente, deve essere retribuita e dà diritto al riposo compensativo pari ai giorni festivi o non lavorativi [ad es. il sabato per le scuole che lavorano su 5 giorni] in cui il personale è stato impiegato.

FINE DELLE LEZIONI. Obblighi di lavoro del personale ATA e docente

lunedì 27 maggio 2024

 

Si avvicina l’8 giugno, termine delle lezioni nelle scuole umbre [e come ogni anno non pochi dirigenti scolastici e/o DSGA pensano di poter utilizzare il personale ATA e docente a proprio piacimento, come se la fine delle lezioni corrispondesse con la fine delle regole stabilite dai contratti.
Troppo spesso assistiamo a: modifiche di orario, chiusure prefestive, spostamento dai plessi, obblighi di presenza ecc. imposti unilateralmente senza seguire le legittime procedure previste dalle norme vigenti.
Ma – ricordiamolo – il periodo che va dalla fine delle lezioni dell’a.s. 2023/2024 [8 giugno] all’inizio di quelle dell’a.s. 2024/2025 rimane regolamentato da quanto previsto dai Contratti Collettivi Nazionali di Lavoro, dai Contratti Integrativi d’istituto e dalle delibere degli Organi collegiali [art. 7 e art. 10, d.lgs. n. 297/1994].

Riepiloghiamo, allora, quali siano gli obblighi di lavoro del personale ATA e del personale docente nel periodo tra la fine delle lezioni e la ripresa delle stesse [analogo discorso vale anche per gli altri periodi di interruzione dell’attività didattica: festività natalizie, pasquali, ecc.].

PERSONALE ATA
Anche in questi mesi continua ovviamente a rimanere in vigore il “piano delle attività” [art. 63, CCNL 2024], che è stato proposto dal DSGA “in uno specifico incontro con il personale ATA” all’inizio dell’a.s. e poi è stato adottato dal dirigente scolastico, che ne ha verificato la congruenza al PTOF e avviato il confronto e la contrattazione con le RSU sugli specifici aspetti [art. 30, CCNL 2024]: articolazione dell’orario di lavoro; flessibilità oraria in entrata e in uscita; criteri per l’individuazione del personale da utilizzare nelle attività retribuite; criteri riguardanti le assegnazioni ai plessi; criteri per il conferimento degli incarichi, ecc.
Quindi, in questo “piano” devono essere indicati fin dall’inizio dell’a.s. tutti gli obblighi di servizio, che prevedono:
1) Attività o mansioni previste dall’area di appartenenza [art. 50, comma 5 e Allegato A, CCNL 2024; art. 51, CCNL 2007];
2) eventuali Attività aggiuntive [art. 88, comma 2, lett. e) CCNL 2007] “che consistono in prestazioni di lavoro oltre l’orario d’obbligo, ovvero nell’intensificazione di prestazioni lavorative dovute anche a particolari forme di organizzazione dell’orario di lavoro connesse all’attuazione dell’autonomia”. Ricordiamo che – ai sensi dell’art. 54, comma 4, CCNL 2007 – spetta solo al/la dipendente “richiedere, in luogo della retribuzione, il recupero di tali ore anche in forma di corrispondenti ore e/o giorni di riposo compensativo” che quindi non possono essere trasformate d’ufficio in “compensativo”.
Mentre le ore di “intensificazione” vanno sempre retribuite secondo quanto previsto dal contratto d’istituto;
3) eventuali Incarichi specifici [art. 54, CCNL 2024].

Quindi, le eventuali modifiche di orari, sedi di lavoro, ecc. non possono essere improvvisate al momento, ma devono essere già indicate nel “piano”, tutelando i diritti del personale e la funzionalità della scuola.

PERSONALE DOCENTE
Analogamente al personale ATA, “Prima dell’inizio delle lezioni, il dirigente scolastico predispone, sulla base delle eventuali proposte degli organi collegiali, il piano annuale delle attività e i conseguenti impegni del personale docente, che sono conferiti in forma scritta e che possono prevedere attività aggiuntive. Il piano, comprensivo degli impegni di lavoro, è deliberato dal collegio dei docenti … e con la stessa procedura è modificato, nel corso dell’anno scolastico, per far fronte a nuove esigenze” [art. 43, CCNL 2024]. Nel rispetto delle competenze degli OO.CC. su orario, assegnazione delle classi, ecc. [art. 7, comma 2, lett. b) e art. 10, comma 4, d.lgs. n. 297/1994], il “piano” diventa poi oggetto di confronto con le RSU.
Quindi, anche per il personale docente, prima dell’inizio delle lezioni sono “conferiti in forma scritta” tutti gli obblighi di lavoro, che sono “articolati in attività di insegnamento ed in attività funzionali alla prestazione di insegnamento”:
1) Attività di insegnamento [art. 43, CCNL 2024 e art. 4, d.P.R. n. 275/1999];
2) Attività funzionali alla prestazione di insegnamento [art. 44, CCNL 2024];
3) eventuali Attività aggiuntive [art. 45, CCNL 2024];
4) eventuali Funzioni strumentali [art. 33, CCNL 2007];
5) eventuali Supplenze temporanee [art. 43, commi 5 e 6, CCNL 2024].

Quindi, durante i periodi di sospensione delle attività didattiche è evidente che non sussiste nessun obbligo derivante dalle “attività di insegnamento” [25, 22+2 o 18 ore settimanali] che non si svolgono, ma soltanto quello previsto per le “attività funzionali all’insegnamento”: scrutini, esami o riunioni già programmate dal Collegio dei docenti all’interno delle 40 + 40 ore.
Qui finiscono gli obblighi di lavoro. Non vi dovrebbero essere dubbi, ma sappiamo che non pochi dirigenti scolastici pensano che da giugno a settembre gli/le insegnanti debbano essere considerati in servizio secondo il loro orario di insegnamento e quindi impegnino colleghe e colleghi nei modi più svariati fino alla degradante pratica di andare a scuola a mettere la firma e poi andarsene.
Chi ha fatto in Collegio dei docenti una programmazione seria delle 40 + 40 ore ha sperimentato che non sono poche, soddisfano pienamente le esigenze e occupano non pochi giorni dei mesi di giugno e settembre.
Ancora una volta quindi attenzione alla formulazione e alla chiarezza delle delibere votate, perché una volta previste le attività aggiuntive, e quant’altro inserito nel piano delle attività [orario delle lezioni, corsi di recupero, riunioni degli organi collegiali, rapporti individuali con le famiglie, aggiornamento e formazione] tutti gli impegni diventano obbligatori.

Lo ribadiamo: questi impegni costituiscono tutti gli obblighi di lavoro oltre i quali non si può imporre alcuna presenza a scuola come sancito dalle stesse indicazioni ministeriali [nota MPI n. 1972/1980: “Appare in contrasto con il sistema previsto dai Decreti Presidenziali 31 maggio 1974, numero 416 e 417, l’imposizione di obblighi di semplice presenza nella scuola che non siano dipendenti da iniziative programmate e attive e rispondenti a reali esigenze delle singole scuole. Si tratterebbe infatti di presenza permanente formale che, in tal caso, non terrebbe conto della peculiare caratteristica dell’istituzione scolastica, che si differenzia della prevalente attività (quella di insegnamento destinato agli alunni) prevista dal calendario scolastico”] e dalla giurisprudenza [sent. TAR Lazio-Latina n. 359/1984; sent. Cons. di Stato-sez.VI n. 173/1987: “… né è ipotizzabile l’imposizione dell’obbligo della semplice presenza nella scuola indipendentemente dall’impegno in attività programmate, non trovando ciò corrispondenza nel sistema delineato dal d.P.R. n. 417/1974”].

Test INVALSI nel curriculum dello studente: un abuso

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da ROARS- Il recente decreto legge che prevede di inserire i risultati dei test Invalsi nel curriculum degli studenti desta serie preoccupazioni. I punteggi nei test, quanto quelli sul QI, sono fortemente influenzati dalla condizione socioeconomica delle famiglie e dalle caratteristiche del contesto sociale e territoriale da cui provengono gli studenti. Chi proviene da famiglie o da contesti svantaggiati ha, mediamente, punteggi inferiori di chi, invece, è più avvantaggiato sotto il profilo socioeconomico.  Uno dei rischi da scongiurare è che i risultati ottenuti nei test – risultati che, è bene ricordarlo, possono variare nel tempo – possano essere usati per «incasellare» gli studenti, indirizzandone irrimediabilmente il successivo percorso scolastico o professionale. I test diventerebbero, così, un elemento che contribuisce a perpetuare le disuguaglianze


  1. A cosa servono i test?

I livelli di apprendimento conseguiti nelle prove Invalsi dovranno essere indicati, in forma descrittiva, in una specifica sezione del curriculum dello studente allegato al diploma di scuola superiore. È quanto prevede, tra l’altro, il decreto legge n. 19 del 2 marzo 2024, riguardante misure per l’attuazione del «Piano nazionale di ripresa e resilienza», ricalcando una norma già contenuta in uno dei decreti sulla «Buona scuola» (d. lgs. n. 62/2017) ma finora rinviata. L’inserimento dei risultati delle prove Invalsi nel curriculum dello studente è, a nostro avviso, una scelta discutibile per una serie di ragioni.

Partiamo dalle finalità delle prove Invalsi. Per come dichiarato nel suo statuto (art. 2), l’Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e formazione (Invalsi), ha la finalità di promuovere «il miglioramento dei livelli di istruzione e della qualità del capitale umano, contribuendo allo sviluppo e alla crescita del sistema d’istruzione, motore di sviluppo dell’economia italiana e promotore di equità sociale». Ai sensi della normativa sul segreto statistico (D. lgs. n. 322/89) i dati raccolti dall’Invalsi «non possono essere comunicati o diffusi se non in forma aggregata e secondo modalità che rendano non identificabili gli interessati ad alcun soggetto esterno, pubblico o privato, né ad alcun ufficio della pubblica amministrazione». La ragione di ciò, come spiega lo stesso Istituto, è che «le prove non valutano gli studenti come fanno gli insegnanti, ma esaminano i loro esiti di apprendimento e lo stato di salute del sistema scolastico».

In pratica, i risultati dei test Invalsi dovrebbero servire a indirizzare la politica scolastica verso interventi mirati, atti a colmare le lacune formative e correggere le disparità tra scuole o tra aree geografiche. Non dovrebbero servire, invece, per fornire informazioni a terzi sulle competenze degli studenti. Al più, nel rispetto della privacy, i risultati dei singoli studenti potrebbero aiutare i docenti a individuare situazioni di disagio su cui intervenire con appropriati strumenti didattici. Per tali ragioni, i risultati individuali dei test dovrebbero rimanere riservati e il loro utilizzo limitato all’interno del sistema scolastico.

Alla luce delle finalità sopra richiamate, l’argomentazione secondo la quale i risultati dei test Invalsi fornirebbero ai terzi interessati, come i futuri datori di lavoro, utili informazioni sulle competenze acquisite dagli studenti, appare quantomeno discutibile. Purtroppo, come accaduto in altri casi, nel nostro paese strumenti di valutazione pensati per specifici obiettivi, per una sorta di eterogenesi dei fini, vengono utilizzati per scopi diversi da quelli originari.

 

  1. Un problema di disuguaglianze

Ci sono, poi, altri aspetti, ancora più delicati, da considerare. Anzitutto, chiediamoci cosa misurino i test Invalsi. I test scolastici in genere misurano alcune specifiche competenze, ma non quelle attitudini, come la capacità di comunicazione, e quei tratti della personalità di carattere socio-emotivo e relazionale che hanno molta importanza nella vita sociale e nel lavoro. Inoltre, i risultati nei test sulle competenze non si sovrappongono ai voti attribuiti dagli insegnanti. Questi, infatti, sono frutto della valutazione prolungata di una serie di aspetti non racchiudibili in un questionario, per quanto articolato esso possa essere.

Invece, come appurato da solide ricerche [1], i punteggi ottenuti nei test sulle competenze, come quelli condotti negli Stati Uniti e nel Regno Unito, hanno un’elevata correlazione con i punteggi dei test sul quoziente d’intelligenza (QI). La correlazione tra i risultati dei test sulle competenze e quelli sul QI risulta, inoltre, molto alta quando si considerano i punteggi medi nazionali o regionali [2].

Non siamo a conoscenza di studi che riguardino specificamente le prove Invalsi, ma a livello regionale i risultati ottenuti dagli studenti negli Invalsi sono correlati a quelli dei test Ocse-Pisa. Queste evidenze costituiscono ulteriori motivi a sostegno di un atteggiamento prudente nell’interpretazione e nell’uso dei risultati individuali dei test scolastici.

È importante sottolineare che tanto i punteggi nei test sulle competenze, quanto quelli sul QI, sono fortemente influenzati dalla condizione socioeconomica delle famiglie e dalle caratteristiche del contesto sociale e territoriale da cui provengono gli studenti [3-5]. Gli studenti provenienti da famiglie o da contesti svantaggiati hanno, mediamente, punteggi inferiori a quelli che, invece, sono più avvantaggiati sotto il profilo socioeconomico. Fattori sociali ed economici spiegano, poi, le differenze medie nei risultati nei test che si osservano tra quartieri ricchi e poveri delle stesse città o tra territori.

In Italia, nelle regioni meridionali, in cui i redditi sono più bassi e l’incidenza della povertà è maggiore, i punteggi medi degli studenti sono significativamente inferiori a quelli delle regioni economicamente più sviluppate [6]. In breve, i risultati nei test sulle competenze, come quelli Invalsi, riflettono il grado di disuguaglianza socioeconomica tra individui, gruppi e territori. Perché, dunque, riportarli nel curriculum dello studente?

 

  1. Usi e abusi dei test

In conclusione, riteniamo utile interrogarsi sull’utilità dei test scolastici che in Italia, come in altri paesi, si sono affermati sulla base di motivazioni improntate a principi economici e competitivi, la cui validità è messa in discussione da diversi studiosi [7]. L’uso eccessivo o improprio di questi strumenti di misura non è esente da rischi.

Uno dei rischi da scongiurare è che i risultati ottenuti nei test – risultati che, è bene ricordarlo, possono variare nel tempo – possano essere usati per «incasellare» gli studenti, indirizzandone irrimediabilmente il successivo percorso scolastico o professionale. Da strumento per misurare e contrastare le disuguaglianze, i test sulle competenze diventerebbero, così, un elemento che contribuisce a perpetuare le disuguaglianze stesse. Non è un caso che il paese in cui tradizionalmente si fa più largo uso (e abuso) dei test, gli Stati Uniti, sia anche tra quelli con disuguaglianze socioeconomiche particolarmente elevate. La tendenza ad applicare acriticamente modelli e approcci che in altri paesi hanno già dimostrato rilevanti limiti, e il cui utilizzo può produrre guasti sociali, andrebbe evitata.

 

Riferimenti

[1] Borghans L., Golsteyn B.H., Heckman J.J., Humphries J.E. (2016), What grades and achievement tests measure. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 113(47), 13354-13359.

[2] Rindermann H. (2007), The g-factor of international cognitive ability comparisons: the homogeneity of results in PISA, TIMSS, PIRLS and IQ-tests across nations, European Journal of Personality, 21(5), 667–706.

[3]von Stumm S., Plomin R. (2015), Socioeconomic status and the growth of intelligence from infancy through adolescence, Intelligence, 48, 30-36.

[4] Thomson, S. Achievement at school and socioeconomic background—an educational perspective (2018), Npj Science of Learning, 3:5.

[5] Nieuwenhuis J., Hooimeijer P. (2016), The association between neighbourhoods and educational achievement, a systematic review and meta-analysis, Journal of Housing and the Built Environment 31, 321–347.

[6] Daniele V. (2021), Socioeconomic inequality and regional disparities in educational achievement: The role of relative poverty, Intelligence, 84, 101515,

[7] Berliner D.C. (2020), The implications of understanding that PISA is simply another standardized achievement test, in: G. Fan, T. S. Popkewitz (eds), Handbook of Education Policy Studies, Springer, Singapore.


 

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Premesso

che ha prestato servizio come docente alle dipendenze del Ministero dell’Istruzione con contratti a tempo determinato nei seguenti anni scolastici: (specificare la durata del contratto, da… fino al 30 giugno o al 31 agosto. Cancellare eventuali anni in cui non si è insegnato e quelli dopo l’ eventuale assunzione a tempo indeterminato, NB prima dell’invio cancellate questa parte in rosso)

2018/2019

2019/2020

2020/2021

2021/2022

2022/2023

Il/la sottoscritto/a, che pure ha lavorato con impegno e responsabilità non inferiori a quelle dei colleghi assunti a tempo indeterminato, non ha percepito la somma annua di euro 500,00 prevista dall’art. 1 comma 121 della Legge n. 107/2015 per l’acquisto di beni e servizi formativi, finalizzati allo sviluppo delle competenze professionali.

L’esclusione dei docenti a tempo determinato dal beneficio è stata dichiarata illegittima sia dal Consiglio di Stato (con la decisione n. 1842/2022) che dall’ordinanza della VI Sezione della Corte di Giustizia Europea del 18.5.2022.

Entrambe le decisioni hanno affermato il principio che anche i docenti a tempo determinato, svolgendo le stesse mansioni di quelli assunti a tempo indeterminato, hanno l’obbligo della formazione e dell’aggiornamento e, pertanto, è illegittimo il diverso trattamento.

Tanto premesso, prima di adire le vie legali, invito e diffido il Ministero dell’Istruzione a riconoscere e corrispondere al sottoscritto/a l’importo di 500,00 euro annui previsto dall’art. 1 comma 121 per ogni anno di servizio svolto con contratto annuale al 30 giugno o al 31 agosto.

Trascorsi inutilmente trenta giorni dal ricevimento della presente mi riterrò libero/a di adire la competente Autorità Giudiziaria.

Valga la presente quale formale atto di messa in mora, con interruzione dei termini di prescrizione nei vostri confronti.

Distinti saluti

Terni ………………….

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