KAFKA DAVANTI ALLA PORTA DELL’INVALSI Per una didattica contro i test standardizzati di Matteo Vescovi

lunedì 19 settembre 2016 · Posted in

KAFKA DAVANTI ALLA PORTA DELL’INVALSI
Per una didattica contro i test standardizzati
di Matteo Vescovi



Recentemente, la presidente dell'Invalsi intervistata da una giornalista del Sole 24 ore, nota rivista pedagogica, ha lamentato il fatto che i docenti italiani non abbiano ancora sufficientemente modificato la propria didattica per adeguarsi alle richieste dell'Ente Valutatore. Lamentazione che suonava quasi come un'ordine (ma i test Invalsi non dovevano essere uno strumento neutro, "un termometro della scuola"?). In ogni caso, vorrei rassicurare la presidente sul fatto che, già da qualche anno, questi test hanno ottenuto una certa influenza. C'è, infatti, chi con più o meno convinzione ha cominciato ad allenare i propri alunni con batterie di test e c'è chi si è fatto influenzare in modo opposto, adottando questo semplice principio: fare ciò che l'Invalsi non potrebbe mai fare.

Anche in questo caso le cose sono abbastanza semplici, basta prendere alcuni principi legati alla somministrazione dei test e ribaltarli. Per esempio: per l'Invalsi ciò che conta è il risultato, per noi ciò che conta è il percorso, il ragionamento, lo scarto tra ciò che sapevo e ciò che ho imparato; per l'Invalsi ciò che conta è fornire subito una risposta, per noi ciò che conta è l'elaborazione della domanda, la costruzione del sapere attraverso l'indagine e l'approfondimento; per l'Invalsi ciò che conta è il punteggio finale, la comparabilità dei singoli punteggi, la graduatoria, per noi ciò che conta è il grado di soddisfazione raggiunto, il senso di appagamento per il compito ben svolto, per le nuove domande rimaste sul campo da cui è possibile ripartire; per l'Invalsi è necessario essere fattivi, non dubitare mai delle sue richieste, per noi ciò che conta è sviluppare il pensiero critico, divergente, poter anche mettere in discussione l'autorità.

E non potrebbe essere diversamente perché per l'Invalsi, supremo frutto delle tecnologie del controllo attraverso la performance, ciò che conta è produrre un individuo flessibile, cioè che sa adattarsi alle richieste della società e del mercato del lavoro. Il perseguimento di questo obiettivo dichiarato produce uno stravolgimento del processo di apprendimento e ciò è tanto più evidente se si pensa agli alunni di seconda elementare, in cui lo choc provocato dall'inserimento improvviso dell'impossibilità di correggere le risposte e del rispetto di tempi contingentati, in nome di una pretesa validità statistica, è il marchio di infamia di questo "nuovo" strumento disciplinare che in un sol colpo ripristina pratiche scolastiche ottocentesche.

Per noi, invece, ciò che conta è formare un cittadino autonomo, padrone delle proprie idee e capace di leggere criticamente il mondo che lo circonda, perché consideriamo che attraverso l'istruzione sia possibile costruire quelle forze che continueranno la battaglia per superare l'attuale stato di ingiustizia sociale determinato negli ultimi trent'anni dalle politiche neoliberiste. Il nostro compito, però, non si esaurisce nell'immaginare una didattica inassimilabile dall'Invalsi, perché è necessario mettere la stessa dedizione anche nel boicottare in ogni modo possibile la somministrazione di queste prove.

C'è un racconto di Kafka, "Davanti alla legge" che da qualche anno utilizzo a fine della seconda superiore di un Istituto Tecnico per spiegare la differenza tra comprensione e interpretazione di un testo. Lo propongo a metà del secondo quadrimestre in prossimità delle prove Invalsi, nella speranza di suscitare negli alunni un confronto critico tra questo approccio e quello delle prove. Si tratta di un testo molto breve, ma dal significato enigmatico.

Un uomo di campagna giunge di fronte alla porta che dà accesso alla Legge. Qui trova un guardiano che lo ferma e lo invita ad aspettare di ottenere il permesso per entrare. Diversamente, è avvisato che, se vorrà fare di testa sua, andrà incontro ad altri guardiani ben più potenti e minacciosi del primo. L'uomo, sorpreso da tali difficoltà che non aveva previsto, decide di aspettare pazientemente il permesso. Attenderà tutta la vita, morendo di fronte all'ingresso della Legge. Solo in punto di morte il guardiano, che non pare essere invecchiato, gli rivela che la porta davanti a cui ha aspettato era destinata solo a lui e che ora andrà a chiuderla.

Così si conclude il racconto. Non è dato sapere altro dei personaggi e dei luoghi che vi compaiono, né è possibile stabilire la durata dei fatti e il grado di veridicità. Numerose chiavi di lettura sono disponibili all'interpretazione del lettore e le implicazioni di ognuna di esse possono potenzialmente essere infinite. Probabilmente questa è una delle ragioni principali per cui Kafka lo ha collocato anche nelle ultime pagine del romanzo "Il processo", quasi a sigillo della impossibilità per il protagonista di ottenere una spiegazione, una giustificazione della colpa commessa.

Appositamente, propongo questo racconto senza alcuna spiegazione e alla fine della lettura, agli sguardi stupiti degli alunni chiedo di scrivere nel quaderno sotto forma di domanda tutti gli aspetti che non hanno compreso. Dopodiché raccogliamo alla lavagna l'elenco di tutte le domande, cercando di chiarirle e raggruppando le simili. In questa fase è sempre necessario spiegare alcuni fraintendimenti riguardo alla comprensione letterale del testo, come per esempio chiarire che l'uomo muore senza entrare attraverso la porta della Legge, o dubbi simili. Solitamente, sono i compagni di classe che hanno già capito che possono spiegarlo agli altri. Una volta superata collettivamente questa fase rimangono le domande riguardo all'interpretazione vera e propria.

Ecco le principali: cosa si intende per "porta della Legge"?; perché il contadino non può entrare?; chi sono i guardiani e perché non invecchiano?; per quale motivo il contadino vuole entrare nella Legge?; perché egli continua ad aspettare per tutti quegli anni?; cosa pensa il primo guardiano del contadino?; perché se la porta della Legge era destinata al contadino, il guardiano glielo rivela solo in punto di morte?; cosa voleva comunicare l'autore con questo racconto?

A questo punto il compito diventa individuale: ognuno risponde a tutte le domande selezionate. L'obiezione è sempre: "Ma prof, come facciamo a rispondere se le abbiamo fatte noi queste domande? Se avessimo avuto la risposta non le avremmo fatte!" Io: "Ma prima non le avevate tutte insieme e questo cambia tutto." In effetti, in poco tempo, ogni alunno, per poter rispondere, è portato a formulare un'ipotesi coerente sul significato complessivo da attribuire al racconto.

Possiamo, quindi, passare al confronto tra le varie ipotesi interpretative, non senza aver scartato quelle che non trovano alcun "ancoraggio" nel testo (come ad esempio l'idea che i guardiani siano dei personaggi dei fumetti). Di seguito, riporto un elenco dei livelli interpretativi che solitamente emergono alla fine di questa fase del lavoro.

·         Teologico: la porta della Legge rappresenta il mondo dei beati;

·         Socio-politico: la porta della Legge rappresenta l'ingresso nei luoghi del potere sovrano;

·         Giuridico: la porta della Legge rappresenta l'ingresso nei palazzi di giustizia;

·         Psicologico-esistenziale: la porta della Legge rappresenta l'ostacolo che il contadino deve superare per realizzare la propria esistenza.

Per esperienza, posso dire che l'ipotesi più gettonata in queste classi di adolescenti è sempre quella psicologico-esistenziale. Molto forte è la tendenza ad immedesimarsi nel contadino e a pretendere dal personaggio di "superare l'ostacolo", disobbedendo al divieto del guardiano. In ogni caso, c'è sempre qualcuno che propone anche le altre chiavi di lettura.

Infine, dopo aver sviscerato le diverse ipotesi e aver provato la loro legittimità, bisogna decretare quale sia l'interpretazione corretta, che ormai è attesa come se si trattasse di un quiz televisivo. Così sono costretto a confessare che nessuna di esse può ritenersi "la vera" interpretazione, ma l'insieme di tutte le ipotesi che abbiamo raccolto è l'interpretazione del racconto. Faremo torto a Kafka se volessimo eliminare tutte le ipotesi a favore di una sola e per questo è più corretto parlare di vari "livelli", dato che l'interpretazione di un testo è simile all'insieme dei numeri dispari: tendenzialmente infinito, ma non illimitato.

Arrivare fino a qui è già chiedere molto, per cui di solito ho sempre chiuso l'attività su questa definizione. In terza con Dante e il medioevo avranno modo di riprendere la questione. Quest'anno, però, ho voluto portare avanti l'esperimento con un'attività "a trabocchetto". Passata la prova Invalsi, ho preparato un test a scelta multipla su questo racconto e ho chiesto loro di compilarlo senza chiedere nulla (proprio come erano stati abituati a fare durante le prove Invalsi). Qualcuno ha provato a contestare, ma al mio silenzio ha presto deciso di completare la scheda. Il lavoro in effetti appariva leggero: 7 domande con quattro possibili risposte già formulate dall'esaminatore. E il tempo impiegato non è stato molto, anche se qualcuno si attardava, incapace di scegliere.

Il problema era questo: che le domande erano simili a quelle che avevamo già analizzato e le risposte corrispondevano ad ognuno dei livelli di intepretazione che avevamo individuato in classe e su cui avevamo concluso che non si poteva operare una scelta, perché andavano considerate tutte plausibili, quindi valide. Per quanto mi riguarda, la vera questione ora era di scoprire quanti si sarebbero rifiutati di scegliere tra risposte che sapevano essere ugualmente vere, indicando come corrette tutte le risposte.

La risposta: nessuno. Tutti, anche se manifestando un certo disagio, hanno scelto di crocettare una sola risposta e la quasi totalità indicando come vero il livello "psicologico-esistenziale". Solo una persona ha scelto quello "giuridico" e nessuno quello "teologico", né quello "politico-sociale". In generale, tutti hanno cercato una coerenza, selezionando di fatto l'interpretazione che poteva sembrare più plausibile. Ho cominciato, allora, correggendo la prima domanda e dichiarando false ad una ad una tutte le risposte. A quel punto qualcuno ha gridato, "Ma come, non è possibile!" e un altro: "Ma se erano tutte vere!" e, al mio sorriso, un altro: "Prof., un momento, ho capito: questo è una specie di quei test psicologici e lei ci ha ingannati!".

La cosa è proseguita poi con un leggero senso di umorismo che aveva preso tutti noi. Voti non ce ne potevano essere. Un'unica raccomandazione: "E pensare che vi avevo anche dato un aiutino nell'ultima risposta, dove era scritto: «trovando sempre nuove strade, anche quelle che non ci sono suggerite esplicitamente»." ... "Sì, vabbè prof.!"

No Comments »

RISCHIANDO S’IMPARA Per una pedagogia del rischio in una scuola non autoritaria

· Posted in


RISCHIANDO S’IMPARA
Per una pedagogia del rischio in una scuola non autoritaria
di Enrico Roversi

“Dovremmo insegnare ai bambini a danzare sulla fune, a dormire di notte da soli sotto un cielo stellato, a condurre una barca in mare aperto. Dovremmo insegnare loro ad immaginare castelli in cielo, oltre che case sulla terra, a non sentirsi a casa se non nella vita stessa ed a cercare la sicurezza dentro se stessi”
(H.H. Dreiske)

L'ossessione della sicurezza «totale» e obbligatoria è diventata uno dei miti ideologici oggi più diffusi nelle società occidentali. Si assiste ad un aumento esponenziale di cause legali, di richieste di risarcimenti di ogni genere e verso tutti (specie se è un ente che può pagare), quando – magari per distrazione – si inciampa attraversando la strada o si scivola in un qualche locale. La pretesa di una «société sicuritaire», come dicono i francesi, cioè di una società che si faccia carico in modo totalizzante della sicurezza dei suoi membri, e che elimini l’alea del rischio nelle cose, sembra aver colonizzato l'immaginario collettivo e la cultura in generale, anche quella giuridica. Quando infatti il legislatore cerca di prefissare, attraverso la legge, il divenire umano e ogni aspetto dell’imponderatezza della vita secondo dettagliate e prescrittive norme regolamentari, in molti casi si rasenta una psicopatologia della sicurezza. Un meccanismo deresponsabilizzante per l'individuo sulla base dell'assioma per il quale è la società che deve garantire la sicurezza personale di ciascuno. Per non parlare di politici, amministratori e burocrati che preferiscono stabilire divieti e vincoli in maniera totalmente autoderesponsabilizzante per timore che possa succedere qualcosa di non previsto in ogni aspetto della sua dinamica.

La ricerca ossessiva della sicurezza ad ogni costo invade ormai tutti i campi del vivere sociale, con una conseguente volontà di risarcimento e di monetizzazione di ogni evento. Ma non si può ipotizzare un determinismo meccanicistico della vita, che sterilizzi ogni atto dagli eventuali rischi ad esso correlati, imponendo l’obbligo di compiere solo ciò che è immune da ogni aleatorietà, addebitando per forza ad un responsabile qualsiasi eventuale accadimento con la compensazione economica di ogni imprevisto legato ad una libera scelta. Quello che si sta giocando oggi sulla sicurezza è uno stadio ulteriore della pretesa tecnocratica e assolutista di controllare la vita in ogni suo determinarsi, che sempre più di frequente si traduce in pericolosa giurisprudenza. Pericolosa per il futuro della libertà della persona, ma anche per il destino di una società che rischia di finirne prigioniera.

Quali sono le ripercussioni di tutto ciò sulla scuola? La relazione con l’ambiente, a cui molte delle esperienze delle nostre scuole sono orientate, mette in luce la mancanza di un pedagogia del rischio. Una pedagogia che riconosca il valore formativo a esperienze che incrociano i confini, il limite, la fatica, la sconfitta e talvolta anche il dolore, elementi fondanti della nostra umanità. Zygmunt Bauman nota come nei Paesi sviluppati “contrariamente alle prove oggettive, siamo proprio noi tanto vezzeggiati e viziati, a sentirci più minacciati, insicuri e spaventati, più inclini al panico e più interessati a tutto ciò che riguarda l’incolumità e la sicurezza, rispetto alla maggior parte delle altre società conosciute.”[1] Questa riflessione riguarda anche l’atteggiamento nei confronti dei bambini nelle nostre società occidentali che sono a volte protetti in maniera ossessiva, all'interno di una vera e propria cultura dell’apprensione, a costo di sacrificarne l’autonomia personale e sociale. A tal proposito significativo è il film documentario “Vado a scuola” di Pascal Plisson (Sur le chemin de l’école, Francia 2013) nel quale si racconta il percorso fisico e geografico ed i suoi rischi e pericoli che i piccoli protagonisti devono affrontare ogni giorno per arrivare a scuola, nei più svariati angoli del pianeta.

Ma cosa vuol dire “sicurezza” nella scuola? Sicurezza per chi e da cosa? Bambini e bambine hanno il diritto di vivere l’esperienza scolastica in ambienti privi di pericoli ma le scuole si stanno trasformando in luoghi dove non esistono nemmeno rischi. Rischio e pericolo, seppure con alcuni punti di congiunzione, sono due situazioni molto diverse. Il rischio è un elemento fondamentale del discorso pedagogico: un bambino, una bambina, deve poter rischiare. L’affrontare il rischio porta all’autonomia. Il bambino che tenta di arrampicarsi sui rami di un albero non si sta mettendo in una posizione di pericolo, a meno che l’altezza o la fragilità dei rami non lo comportino e in questo caso è doveroso l’intervento dell’adulto, sta, invece, entrando in una situazione di rischio. Impedire al bambino di mettersi in una situazione di pericolo e impedirgli di assumersi la responsabilità di affrontare un rischio sono discorsi diversi. Nel primo caso si tutela il bambino, nel secondo lo si castra.

Le scuole si stanno trasformando in ambienti iperprotettivi in senso paternalistico, dove l’adulto è esageratamente presente e le sue azioni sono a tutela non del bambino ma delle ansie dell’adulto stesso. Una vita senza rischi è una vita immobile. Movimento ed emozione sono parole che hanno una radice comune nel termine latino motus e per il bambino sono fondamentali. Il movimento, il muoversi, il rischiare sono legati all’emotività che è il motore dell’apprendimento. La staticità è esattamente il contrario. Emblematico è il caso di una scuola dell’infanzia bolognese i cui genitori hanno proposto al Dirigente Scolastico di circondare gli alberi del giardino con la gommapiuma perché i bambini correndo avrebbero potuto sbatterci contro. Un non senso dal punto di vista educativo e pedagogico. Significa creare un ambiente completamente innaturale e slegato dalla realtà della vita. Ma quando la pratica educativa è slegata dalla realtà diventa arida ed inefficace, buona forse per risolvere i test invalsi ma non per imparare a vivere e a crescere nell’autonomia e nella costruzione libera del sé. A differenza del pericolo, che è oggettivo, il rischio è legato alle dimensioni di incertezza e imprevedibilità dell’esperienza umana ma anche al piacere della sfida, al desiderio di mettersi alla prova, all’affermazione della propria individualità e libertà. Per il bambino si tratta di scoprire, indagare e problematizzare il mondo entrando nella vita attraverso eventi e situazioni che sollecitano curiosità, domande e mettono in gioco contemporaneamente l'unità inscindibile di mente e corpo: emozioni, sensazioni, percezioni, creatività, capacità e limiti fisici. Tutto ciò contribuisce all’acquisizione di un’immagine realistica di sé e delle proprie potenzialità in relazione non solo al rischio fisico (il farsi male) ma anche al rischio cognitivo ed emotivo (il rischio di sbagliare, di trasgredire, di entrare in conflitto, di affrontare il cambiamento).

Ma come retroagisce questa ideologia della sicurezza sulla pratica quotidiana degli insegnanti e nelle scuole? Una prima riflessione a titolo esplicativo può essere fatta sulla ricreazione. Si sta consolidando una tendenza generale a vivere lo spazio della ricreazione come un momento potenzialmente pericoloso. In alcune scuole esistono dei veri e propri protocolli che regolamentano rigidamente questo momento della giornata scolastica. Protocolli pieni di divieti, restrizioni e proibizioni. Se pensiamo all’enorme sviluppo dell’industria delle assicurazioni scolastiche e ai timori crescenti di dirigenti ed insegnanti rispetto a potenziali denunce e risarcimenti economici non stupisce che una parte delle pratiche didattiche maggiormente legate ad una quota di rischio negli ultimi anni si siano avvitate sulla sicurezza e ne siano rimaste inibite. Un laboratorio di falegnameria o di meccanica è impensabile, quasi tutti gli attrezzi necessari ad allestirlo sono considerati potenzialmente pericolosi e quindi vietati. Un laboratorio di cucina non è possibile per il pericolo relativo a possibili scottature o a eventuali ferite prodotte dall'uso di coltelli e forchette. Molti altri potrebbero essere gli esempi di proibizioni al fare manuale a scuola. Tutto questo non è a costo zero. Comporta una perdita per lo sviluppo delle capacità intellettive ed emotive del bambino. La smania di sicurezza rende le scuole una sorta di prigione dalla quale non è possibile evadere. Le uscite a piedi nel territorio sono soggette a forti restrizioni e proibite al singolo insegnante che per far uscire dall'edificio scolastico la classe deve essere accompagnato almeno da un collega, cosa spesso non possibile con la conseguente perdita da parte dei bambini di molte esperienze educative.

In generale la pratica educativa segue vie sempre più virtuali e slegate dalla fisicità della vita. Certo esplorare il mondo seduti in classe magari utilizzando google earth non comporta i rischi connessi al farlo nella realtà ma in questo modo si rende monco il bambino di un elemento di vitale importanza nel processo evolutivo che è quello dell’esperienza nella sua globalità. Le esperienze tattili e motorie rappresentano infatti il punto di partenza per la maturazione delle aree superiori di linguaggio e pensiero. Assumere su di sé il rischio porta inoltre il bambino ad interrogarsi criticamente sulla realtà, a leggerla, a porsi domande, a fare ipotesi e previsioni. Questo contribuisce alla sua autonomia e libertà. “L’uomo crede di volere la libertà, in realtà ne ha una grande paura. Perché? Perché la libertà lo obbliga a prendere decisioni e le decisioni comportano rischi, può danneggiarsi, perché deve assumersi tutta la responsabilità. Se invece si sottomette ad una autorità allora può sperare che l’autorità gli dica ciò che è giusto fare. E ciò vale tanto più se c’è un’unica autorità, come è spesso il caso, che decide per tutta la società ciò che è utile e ciò che è nocivo.”[2] Occorre concedere al bambino il rischio di entrare in contatto con la realtà che o è rischio o è irrealtà e sottomissione. Solo il rischio rende un essere umano libero, responsabile e autonomo. Questo dovrebbe essere lo scopo della scuola.

[1] Z. Bauman, Modus vivendi. Inferno e utopia del mondo liquido, Laterza, 2007.
[2] E. Fromm, Fuga dalla libertà, Edizioni di Comunità, 1980.

No Comments »

VENGO ANCH'IO? NO, TU NO La scuola zoo ai tempi della 107

· Posted in ,

VENGO ANCH'IO? NO, TU NO
La scuola zoo ai tempi della 107
di Alessandro Palmi

Inizia il nuovo anno scolastico e al primo Collegio scopro che circa il 20% dei docenti presenti è provvisorio (tra qualche giorno cambierà scuola), mentre un altro 20% manca del tutto. La questione dell'organico emerge quindi come uno dei temi principali della "nuova scuola", anche se non so quanto effettivamente sia l'elemento cruciale del quadro o quanto si tratti di un effetto moltiplicato soprattutto dal momento iniziale. Fatto sta che il tema occupa larga parte dei discorsi che si sentono in giro, dai corridoi delle scuole ai siti specializzati e, nonostante non abbia ben chiara la situazione, credo che molti di coloro che millantano certezze assortite in realtà stiano brancolando nel buio.

Quali saranno i docenti nel “luminoso scenario” inaugurato dalla legge 107? Proviamo a passarli in rassegna. Avremo ancora i docenti cattedra (quelli di prima insomma); poi ci saranno i docenti del “potenziamento” (i “potenziatori”, come li chiama qualcuno); poi i docenti titolari su scuola; infine quelli appartenenti agli ambiti territoriali, destinati a un contratto triennale e a una sorta di chiamata diretta dei dirigenti. Mica male! Ma in realtà è molto probabile che le reali tipologie siano ancora più numerose, nascendo dall’incrocio di queste due ultime variabili,come ad esempio potenziatori titolari su scuola o docenti con cattedre miste.

Intorno a questa situazione stanno fiorendo varie teorie e interpretazioni della Vera riforma, relative cioè a capire chi dovrà decidere quale docente starà in quale situazione. C’è chi - al riparo del confuso ombrello normativo che risponde all'“organico dell’autonomia” - sostiene che i dirigenti scolastici possano (e debbano) fare e scegliere chi e ciò che gli aggrada. Chi sostiene le prerogative degli organi collegiali. Chi pretende che le “vecchie” cattedre non si tocchino. Chi dice che i “potenziatori” saranno solo provenienti dagli ambiti territoriali e non su scuola. Chi ancora pare convinto che l’essere stati assunti nella famigerata “fase C” dello scorso anno equivalga ad un marchio perenne che rende tali docenti “potenziatori a vita”. Chi dice “certo, siamo tutti/e uguali… ma le 'mie' ore non si toccano”. Infine, c'è soprattutto chi non si pone problema alcuno, rimanendo in una beata ignavia (e tale rimarrà almeno fino al momento in cui un ds particolarmente fantasioso non si inventerà qualcosa che lo scuoterà dal suo torpore).

Come confrontarci con questa caotica e drammatica situazione che si prospetta?
Personalmente parto da poche certezze, ma di sicuro so che non sono interessato a trovare una interpretazione autentica a priori della Legge 107 e, men che meno, mi interessa dare una mano a far funzionare questi cambiamenti. La caotica situazione è il logico frutto della stupidità e del pressapochismo di una legge che pretende di cambiare la nostra già agonizzante scuola mescolando banali elementi di pseudo-novità con elementi gerarchizzanti che nulla hanno a che vedere con una buona didattica né con il reale funzionamento di una scuola che sia davvero “buona”.

Noi, che ci opponiamo a tale deriva, dovremmo essere capaci in questo momento di mettere in campo la capacità di analizzare la realtà che si va prefigurando, comprendendo quali conseguenze i suddetti cambiamenti potranno avere sulla vita scolastica, soprattutto in relazione alla nostra idea di scuola. Un'idea di scuola che non deve lasciare spazio a logiche di gerarchizzazione e a difese neo-corporative di presunti diritti acquisiti. Dobbiamo assolutamente impedire che si crei nei prossimi anni una fascia di docenti paria che, insieme alla chiamata diretta, diventerebbe l’elemento cardine volto a smantellare una visione di scuola cooperativa e collegiale, tesa a sviluppare cittadinanza critica.

Facile a dirsi ma non facile a farsi. Non pretendo di dare risposte in queste righe, mi accontenterei di contribuire a una discussione collettiva che aiuti tant* nostr* collegh* ad uscire dal buco entro il quale si stanno rintanando. Perché - se non riusciremo ad invertire questa tendenza a schierarsi con le singole categorie - i frutti avvelenati della 107 matureranno; tutti noi ci ritroveremo invischiati nel pantano di una scuola dove “potenziatori”, ambiti, chiamate dirette, arbitrii dirigenziali, premi ai “meritevoli” e tutto il resto costruiranno un sistema di relazioni e di lavoro che ancora non riesco bene ad inquadrare, ma che so già non mi piacerà.
Il mio è uno spunto: chi ci sta a ragionarci sopra?

No Comments »

Premiati per forza. La lotta dei docenti del liceo Enriques di Livorno contro il bonus per merito

· Posted in

 Grande scalpore ha destato la mobilitazione sostenuta da molte scuole nello scorso anno scolastico

contro il bonus per merito, una delle novità più contestate della “buona scuola” renziana.

In molti istituti, mettendo in discussione questo specifico punto della manovra, i lavoratori hanno
contrastato la costituzione dei comitati di valutazione, rinunciando ad eleggere i propri rappresentanti all'interno di un organismo discutibile e deputato ad introdurre discriminazioni e competitività.

Il Liceo Enriques di Livorno è una delle scuole in cui la mobilitazione ha assunto caratteristiche radicali, tanto che né il Collegio docenti né il Consiglio d'Istituto hanno espresso propri membri. Il comitato di valutazione è stato composto quindi solo dal Dirigente del liceo e dal Dirigente di un'altra scuola cittadina, membro esterno nominato dall'Ufficio scolastico regionale.

I lavoratori, gli studenti, gli organi collegiali hanno quindi scelto di starne fuori.

Con ripetute delibere il Collegio dei docenti, anche nel mese di giugno, ha ribadito di respingere il bonus, tanto che la richiesta di accesso è stata fatta solo da tre insegnanti sull'intero corpo docente.

Una posizione chiara e netta, forse troppo netta. E troppo scomoda.

Il 29 agosto, due giorni prima della fine dell'anno scolastico, la Dirigente del Liceo Enriques, che dal 1° di settembre si è trasferita presso un'altra scuola cittadina, sostituendosi d'autorità alle prerogative del Collegio docenti, ha emesso un decreto nominando due insegnanti nel comitato, in modo da rimpolpare lo striminzito organo che si trovava a presiedere, supportata in questa azione da un'autorizzazione ministeriale che, tirando vistosamente per i capelli la normativa, deroga in modo clamoroso dalla stessa legge 107.

Ne è risultato un Comitato di valutazione anomalo, composto per via gerarchica. L'operazione si è conclusa con la distribuzione del bonus, ovviamente con macroscopiche distinzioni d'importo, ad un numero elevato di docenti, i quali non lo avevano richiesto e che avevano deliberato in senso contrario a quanto poi è avvenuto.

Alcuni insegnanti hanno già deciso di rinunciare al bonus e di devolverlo al fondo di solidarietà d'istituto per gli studenti in difficoltà economica.

La vicenda comunque è paradossale e dimostra chiaramente il modo di procedere della politica renziana. Si introduce nella scuola il concetto di incentivazione per merito (diverso dalla retribuzione corrispondente a prestazione di lavoro!) per procedere sulla strada della deregulation aziendale. Si crea un organismo composto da dirigenti, docenti, studenti e genitori (il Comitato di valutazione) per elaborare dei criteri di accesso al bonus dando un'illusione di gestione democratica a un'operazione che introduce clientelismo e competitività; tanto poi i nomi dei mertitevoli e “quanto” meritano li decide solo il Dirigente. Se i lavoratori e gli studenti consapevolmente respingono questa manovra e ne smascherano il democraticismo rifiutando di farsi coinvolgere, si procede d'autorità.

Il bonus va dato per forza. Altrimenti vuol dire che la buona scuola non è poi così buona, che il consenso non c'è. Altrimenti vuol dire che il Dirigente non avrà il suo, di premio, perchè non ha domato a dovere la situazione. E il bonus va dato mantenendo la farsa, costruendo un comitato fai-da-te o roba del genere.

Quella del Liceo Enriques di Livorno è una storia particolare ed emblematica. Come molto particolare sarà anche il fatto che alcuni docenti diventino privati finanziatori del fondo di solidarietà della scuola.

Una bella lezione, data fuori dalla cattedra.

No Comments »

Situazione supplenze a.s.2016/2017

sabato 10 settembre 2016 · Posted in

A pochi giorni dall'inizio dell'anno scolastico 20016/2017, andiamo ad analizzare la situazione delle supplenze, ed in particolar modo la terza fascia d'istituto. Eliminare totalmente le supplenze era una delle mission principali di questo governo e del ministro dell'istruzione Stefania Giannini. Obiettivo naturalmente fallito, perché eliminare definitivamente le supplenze è praticamente impossibile in quanto tutti gli anni ci saranno svariate assenze da parte dei docenti che per forza di cose dovranno essere sostituiti con colleghi#precari.

Situazione supplenze a.s.2016/2017

La situazione delle supplenze quindi rispetto allo scorso anno non subirà particolari variazioni, anzi possiamo registrare con l'entrata in vigore dell'organico delle autonomie, il cosiddetto 'organico potenziato', un aumento dei posti. Ogni #Scuolaricordiamo da quest'anno ha avuto facoltà di potenziare alcune materie e li dove l'Usr non invii docenti specifici nelle materie da potenziare, ogni dirigentescolastico potrà attingere dalla seconda o dalla terza fascia d'istituto. Situazione che già si è verificata lo scorso anno scolastico.
A tutto questo va aggiunto l'elevato numero di bocciati all'ultimo concorso, docenti che comunque a breve torneranno ad insegnare, un'altro paradosso di questa incomprensibile riforma. Infatti un docente bocciato, tornerà in cattedra perché comunque essendo inserito nella graduatoria della seconda fascia d'istituto sarà convocato dagli istituti scolastici ove ci fosse bisogno di coprire cattedre annuali o supplenze brevi. Il #Miur da un lato reputa i docenti non all'altezza di superare unconcorso, ma dall'altro gli continua a conferire incarichi nelle scuole, dimostrazione del fatto che questo concorso è stato strutturato male.
In conclusione, nonostante le assunzioni dei docenti delle Gae (Graduatorie ad Esaurimento) e dei vincitori del concorso che di fatto lasciano invariato il numero dicattedre destinate alla terza fascia , ma con l'aggiunta dell'organico delle autonomie, il numero di posti totali aumenterà. Infatti il personale di ruolo e di seconda fascia non è sufficiente a coprire tutti i posti, ed ecco che i così tanto bistrattati docenti della terza fascia d'istituto, definiti 'rami secchi da potare' dall'attuale presidente del consiglio Matteo Renzi, saranno ancora una volta vitali per il regolare svolgimento del nuovo anno scolastico.

No Comments »

I DIRIGENTI SCOLASTICI E L’ERBA ‘VOGLIO’

mercoledì 7 settembre 2016 · Posted in

Esperi2e1ax_vintage_entry_DS104enze come tutor in alternanza scuola-lavoro, animatori digitali, esperienze in classi 2.0 e classi 3.O, conoscenza avanzata della lingua inglese, titoli rilasciati da enti pubblici di ricerca o di università dell’Unione Europea, comprovate competenze per l’abbattimento dell’insuccesso scolastico, ecc .
Questi sono alcuni dei requisiti che in alcune scuole sono richiesti ai docenti di ruolo che desiderano accedere ad incarichi triennali.
Tutte competenze che necessitano di anni ed anni di sacrifici e di studio e per che cosa ? Non per fare i consulenti per la Presidente del fondo Monetario Internazionale, o i dirigenti al Miur, ma per fare un lavoro mal pagato (il contratto è ormai fermo da sette anni), spesso ingiuriati e privati della dignità, in classi sovraffollate, con tecnologia mal funzionante e in strutture spesso fatiscenti.
I requisiti più importanti, “saper promuovere la formazione ai valori, favorire processi di apprendimento e la formazione e sviluppo di cittadini consapevoli e capaci di spirito critico”, “ preparazione didattica, capacità di comunicazione e disponibilità al confronto con gli altri, competenza in campo psicopedagogico, atteggiamento problematico e critico verso ciò che si insegna, conoscenza dei problemi sociali, sensibilità d’animo” non vengono quasi mai citati nei bandi che in questi giorni è possibile consultare nei vari siti scolastici.
Alcuni dirigenti sembra si siano scatenati nella ricerca di candidati dotati di “superpoteri” per incarichi triennali dopo i quali dovranno rimettersi in gioco ancora una volta. Dopo il caso dell’Istituto di Asti il cui dirigente ha progettato una specie di esamino di tipo concorsuale (cosa non prevista assolutamente dalla Riforma)diventano sempre più numerosi i casi di bandi con requisiti che sorprendono e pongono numerosi interrogativi.
E’ il caso del Liceo Ginnasio “G. Verga” di Adrano (Ct) che riporta nel proprio sito l’Avviso Pubblico con i requisiti necessari.
Fra questi spicca addirittura un DOTTORATO (!!!) SU TEMATICHE DIDATTICO METODOLOGICHE.
liceo adrano
(Fonte: http://www.liceovergadrano.gov.it/…/D…/AVVISO%20PUBBLICO.pdf )
Addirittura questo titolo viene messo fra i più importanti, ma quanti saranno i candidati con dottorato che faranno domanda al Liceo di Adrano? Come mai questa singolare richiesta?
Le domande sorgono spontanee e copiose: quali sono i requisiti per diventare dirigenti? E per diventare politici? O Ministri? O addirittura “novelli padri costituenti”?

No Comments »

Si avvia l’anno scolastico con il primo Collegio docenti. Ecco cosa bisogna sapere!

domenica 4 settembre 2016 · Posted in

Un buon avvio di anno scolastico può servire per evitare che in corso
d'opera emergano problemi e difficoltà. Il Collegio dei docenti è un organo collegiale fondamentale.

Le norme della legge 297/94 sulle competenze del collegio dei docenti sono tuttora in vigore e per alcuni versi sono riconfermate dalla legge 107/2015. Infatti al comma 2 dell’art.1 della legge 107/2015 è scritto chele istituzioni scolastiche garantiscono la partecipazione alle decisioni degli organi collegiali e la loro organizzazione è orientata alla massima flessibilità, diversificazione, efficienza ed efficacia del servizio  scolastico, nonché all'integrazione e al miglior utilizzo delle risorse e delle strutture, all'introduzione di   tecnologie   innovative e al coordinamento con il contesto territoriale. Quindi anche la legge 107/2015, come per altro il testo unico attualmente vigente, danno un ruolo decisionale al Collegio dei docenti e al Consiglio d’Istituto.

Quindi è utile sapere che le competenze del collegio, a meno di prossime riforme sugli OO.CC., risultano da un’attenta lettura combinata dell’art. 7 del Testo Unico della scuola (Decreto legislativo 297 del 1994) e delle successive norme legislative e contrattuali attualmente vigenti. Nell’art.7 del Testo Unico ci sono norme che ormai sono state abrogate e superate dall’attuazione dell’autonomia scolastica, ma ci sono anche norme pienamente vigenti, che un docente ha il dovere di conoscere, in modo tale da pretenderne l’applicazione.

Per esempio il Collegio docenti ha la prerogativa di proporre criteri per la formazione delle classi e per l’assegnazione dei docenti, da parte del Ds, ai posti e alle classi. Tali proposte vengono tenute in conto dal Consiglio d’Istituto che è l’organismo collegiale che delibera sui criteri suddetti. Poi sarà il Ds che, rispettando le linee generali dei criteri deliberati, farà le sue scelte di assegnazione.

Un’altra richiesta che il Collegio deve fare al Ds, già al primo incontro collegiale dell’anno scolastico 2016/2017, è la presentazione del piano annuale delle attività. Si ricorda che il Collegio ha ancora il potere deliberante, ai sensi dell’art.7 comma 2 punto a) del Testo unico, in materia di funzionamento didattico del circolo o dell'istituto. In particolare cura la programmazione dell'azione educativa anche al fine di adeguare, nell'ambito degli ordinamenti della scuola stabiliti dallo Stato, i programmi di insegnamento alle specifiche esigenze ambientali e di favorire il coordinamento interdisciplinare. Esso esercita tale potere nel rispetto della libertà di insegnamento garantita a ciascun docente.

Tra le prerogative in materia di funzionamento didattico c’è anche l’orario settimanale di servizio, che prima di accontentare le esigenze personali del docente dovrebbe basarsi su principi didattici e dovrebbe tenere conto dell’equa distribuzione dei carichi di studio dei discenti.

Infine il Collegio dei docenti può proporre adattamenti al calendario scolastico regionale, che poi verranno deliberati dal Consiglio d’Istituto.

No Comments »

Supplenze docenti e ATA a.s. 2016/17. Nomine e sanzioni, delega, spezzoni pari o inferiori a 6 ore. La circolare Miur

giovedì 1 settembre 2016 · Posted in , ,

Supplenze docenti e ATA a.s. 2016/17. Nomine e sanzioni, delega, spezzoni pari o inferiori a 6 ore. La circolare Miur

di Nino Sabella,  1.9.2016
– Il Miur ha pubblicato l’annuale circolare sulle supplenze del personale docente e ATA, fornendo apposite indicazioni in materia.
Nella circolare si richiamano, riguardo all’individuazione delle “scuole di riferimento” ossia le scuole in cui svolgere le convocazioni, le note degli anni precedenti e vengono fornite indicazioni relative a: istituto delle delega, nomine e sanzioni, supplenze brevi, nomine su posti di sostegno, supplenze presso i licei musicali, attribuzione degli spezzoni orario pari o inferiori a 6 ore, supplenze alla scuola primaria, supplenze al personale ATA.
Delega
I docenti, che non potranno recarsi di persona alle convocazioni, potranno delegare una persona di fiducia o il dirigente responsabile delle operazioni di nomina. La delega deve intendersi ugualmente valida sia nella fase di competenza degli Uffici territoriali che nella successiva fase di competenza dei dirigenti scolastici delle scuole di riferimento.
Nomine e sanzioni
Le nomine del personale docente avverranno in base allo scorrimento delle graduatorie. Per le sanzioni connesse al mancato perfezionamento o risoluzione anticipata del rapporto di lavoro nel conferimento delle supplenze a livello provinciale trovano piena applicazione le disposizioni contenute nell’art. 8 del DM 131/07.
Supplenze brevi
Riguardo alle supplenze brevi, nella circolare si ricorda che non è possibile chiamare supplenti per il primo giorno di assenza, per le supplenze di cui al primo periodo del comma 78 della Legge 23 dicembre 1996 n. 662; si ricorda inoltre che non è possibile stipulare contratti di supplenze brevi per i posti di potenziamento, a meno che il docente che è sul potenziamento svolge anche ore su cattedra, sempre però per assenze superiori a 10 giorni; si ricorda, infine, che le sostituzioni sino a 10 giorni possono essere effettuate, ai sensi della legge 107, con docenti dell’organico dell’autonomia.
Sostegno
Le operazioni di nomina su sostegno, come ogni anno, devono essere conferite con priorità rispetto ai posti comuni  sia per le particolari, modalità di individuazione degli aventi titolo e di conferimento delle supplenze stesse, che al fine di assicurare tempestivamente il sostegno agli alunni disabili.
Vengono poi ricordate le particolari disposizioni relative ai docenti, che hanno conseguito la specializzazione ai sensi dell’art. 1, lettere a), b) e c) e art. 3, del D.M. n. 21 del 9 febbraio 2005 “ricorrendone le condizioni, debbono stipulare contratti a tempo indeterminato e determinato, con priorità su posti di sostegno”, per cui, l’eventuale rinuncia a proposta di contratto su posto di sostegno consente l’accettazione di altre proposte di contratto esclusivamente per insegnamenti non collegati alle abilitazioni conseguite ai sensi del citato D.M. n. 21/2005.
In caso di esaurimento delle graduatorie, in subordine quindi agli specializzati delle graduatorie di istituto, il personale che ha titolo ad essere incluso nelle graduatorie di circolo e di istituto e che abbia conseguito il titolo di specializzazione per il sostegno, tardivamente, rispetto ai termini prescritti dai provvedimenti relativi alle graduatorie ad esaurimento e alle graduatorie di istituto ha titolo prioritario, nel conferimento del relativo incarico, attraverso messa a disposizione.
Licei musicali
Nei licei musicali è previsto l’accantonamento dei posti, relativamente agli insegnamenti di  “Esecuzione ed Interpretazione” e “Laboratorio di Musica di insieme”, per quei docenti in servizio a tempo determinato con supplenza annuale o supplenza temporanea fino al termine delle attività didattiche, per i citati insegnamenti. Tali docenti possono presentare, entro il 9 settembre 2016 apposita istanza di accantonamento per conferma sul posto o sulla quota oraria assegnata nell’a.s. 2015/16 ovvero negli anni scolastici precedenti.
Dopo la suddetta fase di accantonamento e le  utilizzazioni dei docenti di ruolo della Classe A077, sia per gli insegnamenti di “Esecuzione e Interpretazione” e “Laboratorio di Musica d’insieme” sia  per tutti gli altri insegnamenti, nel caso residuino ulteriori posti o quote orarie, si procede all’attribuzione di supplenze mediante lo scorrimento delle graduatorie di istituto compilate ai sensi della nota 7061 dell’11 luglio 2014 per ciascun singolo insegnamento e specialità musicale.
Spezzoni orario pari o inferiori a 6 ore
Gli spezzoni orario pari o inferiori a 6 ore, che non concorrono a costituire cattedra, non rientrano tra le disponibilità provinciali (quindi non si assegnano tramite le graduatorie ad esaurimento),  ma delle singole istituzioni scolastiche ove tali spezzoni sono disponibili.
Le suddette disponibilità orarie devono essere attribuite dalla scuola secondo il seguente ordine:
1)  al personale con contratto a tempo determinato avente titolo al completamento di orario;
2) al personale con contratto ad orario completo – prima al personale con contratto a tempo indeterminato, poi al personale con contratto a tempo determinato – fino al limite di 24 ore settimanali come ore aggiuntive oltre l’orario d’obbligo.
3) a supplenti utilizzando le graduatorie di istituto.
Nel secondo caso, è necessario che i docenti interessati forniscano la propria disponibilità.
Scuola primaria
Nel caso di attribuzione di spezzoni orario, queste devono essere integrate con le ore di programmazione: 1 ora di programmazione per ogni 11 ore e 2 ore di programmazione per ogni 22 ore. Ne consegue, pertanto, che da 1 a 11 ore si aggiunge un’ ora di programmazione, da 11 a 22 ore si aggiungono 2 ore.
Nella circolare vengono, infine, fornite specifiche indicazioni sulle supplenze da attribuire al personale ATA,  di cui vi forniremo a breve specifiche indicazioni.

No Comments »

La grande truffa della Buona Scuola

martedì 9 agosto 2016 · Posted in


Appunti su formazione, concorsi, abilitazioni, su cosa è la scuola e su cosa potrebbe essere - Anche quest'anno, come ogni estate, il mondo della scuola è in subbuglio. Dopo tutto l'estate - quel periodo in cui "le scuole sono chiuse e i lavoratori della scuola sono al mare", come vuole un adagio popolare - è il momento in cui ribollono le segreterie degli istituti e si decidono le sorti di decine di migliaia di precari sparpagliati per il paese che, terminata la loro corvée il 30 di Giugno, aspettano di sapere quando e dove verranno spediti per il nuovo anno scolastico.


Quest'estate però, per non farsi mancare niente, si aggiungono altri due elementi:
- la spasmodica attesa di tantissimi neolaureati che non hanno la più pallidea idea di come fare ad abilitarsi all'insegnamento (cosa che dovrebbe avvenire entro luglio 2017 per consentirgli l'iscrizione nelle graduatorie che si aggiornano su base triennale). Il famoso terzo ciclo di TFA (l'ennesimo "ultimo" TFA) si è inabissato dopo le promesse del MIUR di un bando entro la fine di luglio. I famigerati percorsi di laurea abilitanti, nel frattempo, entrano ed escono dal cono dei riflettori a seconda dello slogan più funzionale alla Giannini (e a Renzi; e al PD) in quel momento. Non si capisce come dovrebbero strutturarsi e come dovrebbero essere finanziati: l'università resta sempre quel cumulo di macerie post-Gelmini, in cui chiudono i corsi di laurea se un professore di troppo si prende la bronchite. 
Ad oggi è difficile immaginare l'istituzione di corsi finalizzati alla didattica che non passino per ulteriori soppressioni e accorpamenti, ormai talmente astratti e privi del benché minimo supporto epistemologico che potrebbe non essere lontano il giorno in cui tutti i curriculum umanistici saranno compressi nel mega-dipartimento delle "Materie a righe" e le scienze dure in quello delle "Materie a quadretti". 
Questo a voler tacere – se anche ci fosse una forma di finanziamento sostenibile – dell'idea classista di spaccare l'università tra i pochi privilegiati (privilegi di classe e non di intelletto) che possono specializzarsi in percorsi di ricerca di base e la pletora di disperati che, nell'angosciosa ricerca del "posto", saranno gettati nell'arena gladiatoria delle abilitazioni a numero chiuso. Abilitazioni che dovrebbero terminare con un anno di tirocinio (non pagato, va sans dire) al termine del quale il dirigente scolastico deciderà chi è promosso e chi torna alla casella iniziale senza passare dal via.
- gli orali del concorsone. L'imbuto per i tantissimi abilitati del paese che, dopo aver già superato gli esami di abilitazione (e aver sborsato le migliaia di euro del caso), devono per l'ennesima volta essere sottoposti ad un telequiz mortificante, aleatorio nei programmi ed esoterico nei criteri di selezione (il Ministero non ha mai pubblicato le griglie di valutazione degli scritti, salvo poi – oltre il danno, la beffa – riservare una parte del test a domande volte all'accertamento delle competenze valutative dei docenti, cui era richiesto di elaborare su due piedi articolate griglie di valutazione che, invece, il MIUR ha deciso di custodire gelosamente per sé). Il risultato? Che, complessivamente, saranno assunte meno persone dei posti messi al bando (in Campania erano già circa 200 i posti impossibili da coprire dopo gli scritti e la mannaia si sta abbattendo anche sugli orali).
Purtroppo, in questo quadro assolutamente frammentario e caotico, il comparto dei lavoratori-scuola si mostra tutt'altro che unito. Ogni micro-categoria si accontenta stancamente di portare avanti la propria minuscola vertenza cercando di scippare qualcosa alle briciole che oggi sono destinate alla scuola pubblica. 
Gli abilitati TFA chiedono (giustamente, beninteso) l'assunzione diretta senza concorso, in quanto già vincitori di concorso. Gli abilitati PAS premono sul valore dell'anzianità. I non abilitati chiedono di poter partecipare comunque al concorso (altrettanto giustamente) poiché il nostro sistema scolastico gli permette tranquillamente di lavorare come incaricati sottopagati in giro per il paese e, dunque, è difficile spiegargli perché sono abbastanza professori da andar bene come precari sfruttati, ma non abbastanza professori da aspirare alla stabilizzazione. I neoassunti denunciano l'oscenità dell'algoritmo ministeriale di mobilità – anch'esso non reso pubblico e, per la stessa ammissione del MIUR, fonte di miriadi di "imprecisioni" (e sotto le imprecisioni di un software ci sono le vite delle persone che scoprono improvvisamente che, se volessero mantenere il proprio lavoro, dovrebbero trasferirsi a centinaia di chilometri dalla propria città e dalla propria famiglia).
Questo piano micro-vertenziale diventa, occasionalmente, la vetrina del politico di turno: basti pensare alle roboanti interviste rilasciate dalla Gelmini che prometteva di battersi per i precari della scuola (come fosse una passante al Bar dello Sport e non una delle maggiori artefici del disastro in cui oggi siamo immersi) o le ultimissime pasquinate di Civati contro la buona scuola (deve essere un Civati diverso da quello che ha votato la fiducia alla 107: contro le prese in giro, tifiamo omonimia).
Osceni intermezzi di questo disastro annunciato sono le notizie dei presidi che cominciano a familiarizzare con la "chiamata diretta": da quelli che chiedono ai candidati un video a figura intera (come si trattasse di un concorso di bellezza o di un Reality) a quelli che scrivono a chiare lettere che il criterio di assunzione risponderà all' "insindacabile giudizio del DS".
Da due anni le studentesse e gli studenti del paese si oppongono alla controriforma della legge 107 (la "buona scuola"). Lo fanno in piazza, nelle scuole occupate, lo fanno nonostante le denunce e le manganellate che arrivano puntualissime a ribadire la più totale cancellazione del diritto al dissenso nell'Italia renziana. Lo fanno – va detto senza mezzi termini – in totale solitudine. Con l'eccezione di qualche sparuto docente combattivo e di forme embrionali di sindacati conflittuali di categoria, le insegnanti e gli insegnanti di questo paese stentano a trovare forme di ricomposizione e di resistenza condivisa.
Le responsabilità più grandi, ovviamente, si annidano nell'odioso ruolo pressocché poliziesco dell'FLC-CGIL che, negli ultimi due anni, ha scelto la strategia del "coma farmacologico" come strumento di dialettica con il governo. I sindacati confederali si accontentano ormai di fungere da ufficio informazioni per le tante figure dei lavoratori della conoscenza, quando non preferiscono allestire carrozzoni spilla-soldi senza tanti mezzi termini: basti pensare alle decine di corsi a pagamento istituiti in cambio di titoli, buoni per fare qualche punticino in graduatoria o, magari, prepararsi per l'ennesima selezione. Questo è un dato preliminare che va assunto come dato cronico: questo pezzo è semplicemente irriformabile e il punto dovrebbe essere l'innesco di un esodo organizzato dalla federazione e l'immaginazione di un percorso sindacale autonomo, di base, metropolitano e conflittuale, anche per i lavoratori della conoscenza.
Nel frattempo c'è la possibilità che le 2 milioni di firme raccolte per abrogare i provvedimenti chiave della legge 107 (inserite all’interno dei Referendum Sociali) siano valide. Se il referendum sarà giudicato costituzionalmente accettabile, la primavera o l'estate prossima si potrebbe votare.
Se questo scenario venisse confermato resterebbe, però, insufficiente.
Ciò che si vuole abrogare è: l'obbligo di alternanza scuola lavoro, la discrezionalità dei presidi nelle assunzioni e negli aumenti di stipendio e i finanziamenti alle scuole private.
Contro tutto questo non può bastare un'eventuale croce su una scheda. C'è bisogno che le categorie coinvolte si diano una svegliata definitiva e attraversino le strade e le piazze di questo paese, in modo forte e determinato.
Solo a quel punto l'eventuale referendum ratificherebbe dal punto di vista giuridico ciò che il paese esprime dal punto di vista sociale.
Se invece chi deve fare il concorso aspetta il concorso, chi deve fare il TFA aspetta il TFA, chi non ha vinto aspetta i ricorsi (andrebbe aperta una parentesi sui finti sindacati, in realtà studi legali privati, che si fanno pagare centinaia di euro per illudere i docenti precari che avranno il loro angolo di paradiso) allora niente: il referendum (se ci sarà) sarà l'ennesimo colpo di sole estivo.
È necessario che si inverta la tendenza generale alla guerra tra poveri che il Ministero è riuscito magnificamente ad orchestrare: dall'invidia orizzontale alla rabbia verticale. Il passaggio è questo e non esistono scorciatoie.
Ogni battaglia di fazione, per gruppetti, autistica è destinata a perdere. È destinata all'isolamento oppure – quando qualcuno proverà, sparutamente, ad alzare la testa – a prendere un sacco di botte per nulla metaforiche, come è accaduto ai docenti che a Napoli protestavano contro le deportazioni del piano mobilità.
Agitazione generale del comparto scuola: insegnanti, personale ATA, studenti, famiglie. Rivendicazioni chiare e condivisibili, generalizzabili, non ombelicali.
Cancellazione della buona scuola. Ridimensionamento del potere feudale dei dirigenti scolastici. Potenziamento delle strutture scolastiche che - a Sud - significa anche stop agli esodi dei docenti: sviluppare il tempo pieno, tenendo le scuole aperte al territorio e non solo alla platea, specie nei quartieri a rischio per lavoro nero, criminalità e dispersione scolastica, significa non dover mandare in Piemonte e in Lombardia le nostre intelligenze, perché è proprio sul territorio che servono (tra l'altro, qualcuno dica a quell'imbecille fascista di Rondolino che gli insegnanti meridionali chiedono questo, ma intanto – se vuole – siamo disponibili a segnalargli una breve bibliografia sulla Questione Meridionale, a partire da tal Antonio Gramsci, la cui memoria L'Unità non si stanca mai di insultare).
Da lì, ripensare completamente la scuola a partire dalla sua funzione sociale e non dal mandato di sviluppo delle "competenze imprenditoriali" che le viene esplicitamente attribuito da dieci anni.
Resistere per una scuola "libera, laica e solidale", diceva una canzone di qualche anno fa.
Non ci meritiamo niente di meno.
di Andrea Salvo Rossi, Precario-scuola di Napoli e attivista del Laboratorio Insurgencia

No Comments »

MOBILITÀ NON DEPORTAZIONE


In più occasioni, abbiamo avuto modo di condannare la logica scellerata dell'attuale riforma dell'Istruzione voluta dal governo Renzi, che accelera il processo di aziendalizzazione della scuola; in più occasioni abbiamo denunciato gli altrettanto scellerati tagli al personale e ai finanziamenti attuati da tutti i governi nei decenni precedenti la legge 107; abbiamo denunciato l'iniquo meccanismo di assunzione e mobilità, la discriminante logica della chiamata diretta, la perdita di titolarità di sede con l'assunzione triennale o la scelta del candidato sulla base di un colloquio, insieme ai nuovi poteri attribuiti al dirigente.


Ora, come era prevedibile, molti altri nodi vengono al pettine.
Nonostante la tanto proclamata centralità della scuola da parte dell'attuale governo, le condizioni della scuole del Sud d'Italia rimangono molto critiche: le classi in molte scuole sono troppo numerose anche in aperta violazione della legge; gli edifici inadatti e insicuri a causa dei tagli agli Enti locali; molti alunni con disabilità non hanno le necessarie garanzie in termini di assistenza, di sostegno o di continuità didattica; il tempo scuola drasticamente ridotto. Questa sistematica politica di disinvestimento ha peggiorato la qualità della scuola e ha comportato la riduzione dell’organico, rendendo ancora più instabili le condizioni lavorative di molti docenti.
Inoltre il sovrapporsi nel corso degli anni di incoerenti meccanismi di reclutamento hanno innescato una profonda conflittualità all'interno del mondo della scuola, una guerra tra docenti che ha come esito un indebolimento generale della categoria.
L'ultima fase di questa sistematica azione di divide et impera si è concretizzata nella mobilità per il prossimo anno scolastico. Le operazioni di trasferimento già compiute e pubblicate contengono numerosissimi errori, ampiamente riconosciuti anche dai funzionari dei singoli provveditorati; il funzionamento stesso del sistema centrale, sovrinteso da un complicato algoritmo, rimane in più punti oscuro, difficilmente comprensibile e sensibilmente fallace essendo state ignorate in numerosi casi le precedenze e preferenze legittimamente previste. Inoltre, la complicata successione di fasi di questo sistema di mobilità penalizza ampi strati di lavoratori con decenni di esperienza alle spalle e che ora si vedono costretti a emigrare.
Il costo sociale di questa ulteriore fase di ristrutturazione della Scuola è altissimo e anche in questo caso è il Sud a pagare il prezzo più alto e i precari storici, ormai neoassunti, sono le vittime di questo sistema. Lo Stato chiede di scegliere tra il diritto al salario e il diritto alla famiglia.
Ma come si può scegliere tra due dei principali diritti su cui si basa la nostra Costituzione?
Come sosterrà lo Stato i costi di questa disgregazione in termini di assistenza agli anziani, ai disabili e ai minori? Quale supporto sarà dato a madri e padri single, a famiglie, a nonni rimasti soli a reggere lo smembramento di interi nuclei familiari?
Chiediamo l'immediata stabilizzazione di tutti i precari, il riconoscimento di tutti i posti in organico, il diritto a lavorare nella propria regione, l'ampliamento delle assunzioni e del tempo scuola.
I posti ci sono, come c'è la necessità di tenere il più possibile aperte le scuole specie in regioni difficili. Servono docenti e ATA per farlo. Quello che manca e continua a mancare, al di là della propaganda, è l'investimento dello Stato e la volontà politica di riconoscere al Sud la dignità che merita.
COBAS DELLA SCUOLA

No Comments »
Powered by Blogger.