Archive for ottobre 2019

Docenti non partecipano ad evento con Forze Armate

mercoledì 30 ottobre 2019


La Sezione ANPI Erminio Ferretto di Mestre esprime la sua solidarietà ai docenti dell'istituto Marco Polo di Venezia di fronte alle dichiarazioni intimidatorie e offensive della professionalità, della deontologia e della dignità di insegnanti che, richiamandosi ai valoridiconservazione della pace cuisi ispira la nostra Costituzione, nel rispetto della normativa scolastica hanno manifestato preoccupazioni eperplessità sotto il profilo del merito e del metodo di fronte all'obbligatorietà di una conferenza sul ” 4 novembre” con esponenti delle forze armate non deliberata daalcun organo collegiale della scuola.

I docenti hanno quindi agito nel loro pienodiritto e alla stregua del principio costituzionale della libertà di insegnamento ed èpertanto inaccettabile la propaganda faziosa di certa parte politica che brandisce l'arma di ispezionia carico di docenti del tuttoprive di fondamento.

Quanto al merito,come Associazione nazionale partigiani d’Italia, associazione combattentistica che ha dato il suo contributo di sangue per liberare il paese degli occupanti tedeschi e dal nazifascismo, conseguenza di una guerra sciagurata intrapresa dal regimefascista, nel commemorare l'eroico sacrificio di quanti perserola vitanel corso dellaPrima guerra mondiale, auspicheremmo che la celebrazione potesse essere anche occasione di una riflessione su come debbaessere ricordata la partecipazione italianaa quella guerra.

Si trattò di un eventoglobale che pose il nostro paese al centro di un processo di crisi della democrazia liberale e della militarizzazione della politica che sfociò nell'instaurazione della dittatura fascista. E la riflessione storicaandrebbe affrontata sulla base di un percorso ampio e plurale.

Lo ribadiamo, l’ANPIriconosce il valore e l'eroico sacrificio di quei soldati per lo più contadinie operaischierati sulPiave che combatterono una guerra non voluta e non compresa,estranei ad ogni retorica patriottarda o in nome di una potenza nazionalema resistettero per senso del dovere, di responsabilità e di solidarietà sulla base delle virtù civili che avevano appreso in tempo di pace.

Pertanto non si possonodefinire “ sovversivi” i docentiche hanno dichiarato di volersi richiamarsi al valore dellacustodia della paceche è a fondamento della nostra Costituzione e che avrebbero preferito che il “4 novembre” fosse celebrato come giornata di commemorazione dei caduti di tutte le guerre, militari e civili, di tutte le vittime della guerra che rappresenta sempre comunque una sconfitta .
Maria Cristina Paoletti
Presidente Sezione ANPI Erminio Ferrettodi Mestre


Quella imbandita dalla destra sulle iniziative al Liceo Marco Polo in occasione del 4 novembre è una strumentalizzazione che distorce la realtà dei fatti. Ad essere in discussione, infatti, non è il ruolo delle forze armate, come artatamente provano a dire i rappresentanti della destra, tra cui un assessore regionale e un parlamentare di Fratelli d’Italia.
    Giustamente i docenti del Liceo Marco Polo hanno segnalato la necessità, in occasione della ricorrenza del 4 novembre, di costruire occasioni di approfondimento approvate dal collegio docenti in grado di contestualizzare i drammatici eventi del primo conflitto mondiale con competenze storiche, e di riaffermare, come del resto fa la nostra Costituzione, il valore fondamentale della Pace e il rifiuto del conflitto come mezzo di risoluzione delle controversie.
  Ringraziamo l’assessore Donazzan, che con la sua ridicola richiesta di indagine ha confermato la bontà del fallimento del progetto di Zaia di regionalizzare la scuola e l’insegnamento.
    All’Onorevole De Carlo ricordiamo che, nelle stesse ore in cui perdeva il proprio tempo a scrivere un’inutile interrogazione, il suo gruppo parlamentare non votava l’istituzione della Commissione di inchiesta contro l’odio razziale promosso dalla Senatrice a vita Liliana Segre. Quindi, infinge, di che parliamo?
   
Gabriele Scaramuzza -  Segretario Reg.le di Articolo 1 – Liberi e Uguali
Gianluca Trabucco - Segretario metropolitano di Articolo 1 Venezia – Liberi e Uguali
Mauro Tosi – Segreteria regionale Sinistra Italiana – Liberi e Uguali

Un gruppo di docenti e una classe di un liceo di Venezia ha protestato in nome del ripudio della guerra sancito dalla Costituzione,ed hanno deciso di non partecipare a un incontro con due ufficiali della Marina Militare e della Guardia di Finanza, organizzato dal dirigente in vista del 4 novembre.


Il preside – riferisce il Gazzettino – aveva organizzato e definito “obbligatorio” per gli studenti dell’ultimo anno l’incontro, previsto ieri. Ma le rappresentanze sindacali dei docenti del Marco Polo e una classe hanno contestato il tono dell’iniziativa, la cui partecipazione è stata poi definita non più obbligatoria ma volontaria.
“L’articolo 11 della nostra Costituzione – hanno scritto in una lettera gli insegnanti – afferma che l’Italia ripudia la guerra come strumento di offesa alla libertà degli altri popoli e come mezzo di risoluzione delle controversie internazionali”.

COBAS - COMITATI DI BASE DELLA SCUOLA della provincia di Venezia
COMUNICATO STAMPA

In riferimento alle esternazioni dell’Assessore Donazzan sulla stampa locale odierna, in merito ad una conferenza su “4 novembre Giorno dell’Unità Nazionale e Giornata delle Forse Armate” proposta dalla dirigenza scolastica agli studenti delle classi terminali dell’I.I.S. “M. Polo-Liceo Artistico” di Venezia per lunedì scorso 28 ottobre, ricordiamo all’Assessore che ancora il Veneto non gode della cosiddetta “autonomia differenziata” e che ancora l’istruzione non è quindi “cosa sua”.

La sua richiesta di mandare gli ispettori è pura propaganda.

La conferenza non era stata deliberata dal Collegio Docenti, unico organo competente per gli ambiti didattico-educativi di una comunità educante quale è la scuola e bene ha fatto la Rappresentanza Sindacale Unitaria a contestare nel metodo alla Dirigenza tale scelta, obbligatoria per tutti gli studenti e docenti delle classi quinte.

Bene hanno fatto pure docenti e studenti a contestare nel merito tale attività, consistente in una conferenza tenuta da due ufficiali della Marina Militare e della Guardia di Finanza, senza alcun contraddittorio con esponenti del mondo civile ed accademico su un tema quale quello della prima guerra mondiale, uno dei più grandi crimini contro l’Umanità della Storia.

Bene ha fatto il Dirigente Scolastico a rivedere la sua scelta trasformando la partecipazione alla conferenza del 28 ottobre da obbligatoria a volontaria, su libera adesione dei singoli studenti delle classi terminali.

Ricordiamo all’Assessore Donazzan, che forse vorrebbe una scuola da “libro e moschetto”, che ancora è in vigore il principio costituzionale della libertà di insegnamento.

Venezia, 30 ottobre 2019
per i Cobas - Comitati di Base della Scuola della provincia di Venezia


Stefano Micheletti

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ATA, ore di straordinario vanno pagate. Sentenza

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Ore di straordinario: il Dirigente compensa  con recuperi  ma Tribunale condanna al pagamento

Il Giudice del lavoro di Brindisi condanna il dirigente scolastico, con sentenza del 18/10/2019, a pagare lo straordinario al dipendente. 
Il dirigente di un Istituto scolastico del Brindisino aveva, infatti, autonomamente deciso di non mettere in pagamento le ore di straordinario prestate da un assistente amministrativo ma di procedere con riposi compensativi.
Formalizzata la richiesta di pagamento l’istituto non procedeva comunque al pagamento.
Stante il rifiuto il dipendente adiva il Giudice del lavoro ed  otteneva un decreto ingiuntivo che condannava l’amministrazione scolastica al pagamento delle ore di straordinario.
L’ammirazione spiegava opposizione a decreto ingiunto incassando però una dura sconfitta.
Precisa infatti il Giudice che secondo l’art. 53 commi 3 e 4 del CCNL scuola, la scelta tra retribuzione e recupero compensativo spetta al dipendente e non può invece essere imposta dal dirigente scolastico.

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Docente sospesa da Dirigente, i Partigiani della Scuola Pubbliesprimono solidarietà


Pochi giorni fa è stata resa nota la notizia della docente sospesa dalla Dirigente in una scuola elementare di Pavia. La posizione dei Partigiani della Scuola Pubblica.

I Partigiani della Scuola Pubblica esprimono solidarietà alla docente sospesa in una scuola della provincia di Pavia perché aveva segnalato alla Dirigente il caso di una bambina che presentava evidenti segni di percosse e maltrattamenti; dopo qualche tempo, preoccupata nel constatare che
non “si stava muovendo nulla”, presentò un esposto anche alle Forze dell’ordine.
La questione della docente sospesa impone alcune riflessioni sul caso.
1. L’obbligatorietà dei docenti a denunciare.
2. Il presunto abuso di potere dei DS.
3. La solidarietà da parte del mondo della scuola.
Per quanto riguarda il primo punto, la legge per i PSP è chiara: i docenti, nel merito della loro funzione, sono pubblici ufficiali a tutti gli effetti (Artt 357 e 358 del Codice Penale). Pertanto hanno il dovere di denunciare al DS.
I Partigiani ricordano il recente caso del bambino ucciso dal patrigno a Cardito, per il quale sono state sospese (ora a processo) due maestre e la dirigente perché sapevano (in particolare avevano visto i lividi del bambino) e non avevano denunciato.
Riguardo al punto 2, appare quindi assolutamente fuori luogo, secondo i PSP, il provvedimento del DS che avvalora quanto già detto da sempre, e cioè che i DS potrebbero utilizzare impropriamente gli strumenti
legislativi.
I PSP ricordano inoltre che la Legge Brunetta, se utilizzata in maniera impropria, diventa un mostro legislativo, in quanto un DS assume tre posizioni: accusa, quindi è pubblico ministero, si difende ed è giudice fra le parti.
In merito al terzo punto, la Comunità scolastica dovrebbe prendere posizione riguardo casi del genere in quanto se non parte dagli stessi docenti un recupero della propria immagine e quindi della
propria dignità, non si svolterà in campo scolastico. Sono ormai quotidiane le denigrazioni del ruolo della professione docente. Non si è compreso ancora che aver tagliato e svalutato così pesantemente la scuola, produce una svalutazione dei valori e dell’etica del vivere civile.
Se diamo un esempio negativo, scrivono i PSP, la società non ha più credibilità da questo punto di vista; sarebbe opportuno pertanto che, oltre che per tutti i problemi che affliggono il mondo scolastico, si lavori alacremente per dare dignità a professionisti che costituiscono pilastri delle società civili e
democratiche.
Ricordiamo che la maestra si è rivolta al Tribunale di Pavia: questo ha invitato la nuova dirigente scolastica a revocare la sospensione e a pagare la docente per la retribuzione mancata. L’udienza è stata aggiornata a dicembre.

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Assemblee di istituto studenti: quando è obbligatoria la presenza del docente

Presenza docenti nelle assemblee di istituto: non è dovuta

L’assemblea studentesca nelle scuole superiori, introdotta con la riforma degli anni ‘70 al fine di favorire la partecipazione democratica degli studenti alla vita e alle problematiche della scuola, suscita sempre un certo interesse per la controversa questione inerente l’obbligo o meno dei docenti di presenziare a scuola durante la giornata dedicata alle assemblee d’istituto.
Il diritto degli studenti di riunirsi in assemblea è stato introdotto dall’art. 43 del D.P.R. n. 416/74 e recepito nel successivo D.Lgs. n. 297/94 (artt. 12-14).
L’art. 12, in particolare, prevede che “Gli studenti della scuola secondaria superiore e i genitori degli alunni delle scuole di ogni ordine e grado hanno diritto di riunirsi in assemblea nei locali della scuola”. Al comma 6 dell’art. 13 è stabilito il limite di una assemblea al mese, anche fuori dell’orario delle lezioni, subordinatamente alla disponibilità dei locali, con esclusione del primo e ultimo mese delle lezioni.
Le norme appena citate non prevedono alcun obbligo di presenza dei docenti alle assemblee di istituto, nonostante alcuni dirigenti scolastici si ostinino – e di qui le risorgenti polemiche – a pretendere la presenza a scuola dei professori nei giorni di assemblea e in assenza di riunioni collegiali appositamente programmate.
Il comma 8 dell’art. 13 del Testo Unico recita testualmente che “all’assemblea di classe o di istituto possono assistere, oltre al preside od un suo delegato, i docenti che lo desiderino”.

Non sussiste obbligo generalizzato per i docenti

La predetta norma costituisce il passaggio chiave della sentenza del Tribunale di Cagliari n. 1179/2007, che, all’esito di una interpretazione letterale, sancisce l’insussistenza di un obbligo generalizzato per i docenti di presenziare a scuola alle assemblee d’istituto.
La detta sentenza, invero, convince non del tutto, in quanto ravvisa comunque l’obbligo per i docenti della prima ora di essere presenti per annotare le presenze degli studenti.
Una forzatura, a giudizio di chi scrive poiché un tale obbligo non trova alcun riscontro normativo ed è persino incompatibile con l’attribuzione dell’assenza a studenti in una giornata in cui le lezioni sono sospese, e sospese per tutti, sia degli alunni che partecipano sia di chi non partecipa, incidendo inevitabilmente sul monte orario dell’orario annuale personalizzato introdotto dalla L. 107/2015 (almeno ¾ di presenze per l’ammissione).
L’assemblea, peraltro, è uno strumento democratico affidato alla completa responsabilità degli studenti, un luogo di autogestione in cui l’unico potere di intervento lo ha il Dirigente scolastico se riscontra comportamenti contrari al pacifico svolgimento della riunione. La Circolare Ministeriale 27 dicembre 1979 n. 312, norma secondaria avente ad oggetto la disciplina delle “Assemblee studentesche nella scuola secondaria superiore ed artistica”, stabilisce infatti che l’assemblea di istituto deve darsi un Regolamento per il proprio funzionamento (paragrafo VI n.1 e 2). Vi si afferma, altresì, che
“L’ordinato svolgimento dell’assemblea deve essere assicurato dal comitato studentesco (se costituito) o dal presidente eletto dall’assemblea stessa.” .
Precisa, ancora, che “…né il regolamento interno dell’istituto né alcuna deliberazione del consiglio di istituto possono limitare il diritto del preside e degli insegnanti di assistere all’assemblea, né tale divieto può essere posto dal regolamento dell’assemblea studentesca”.
Tornando al punto controverso, la più chiara ed esaustiva pronuncia giudiziale ad escludere l’obbligo di presenziare a scuola da parte dei docenti è di certo la sentenza del Tribunale di Avezzano del giugno 2012, che interviene a rimuovere la sanzione irrogata dal dirigente a 3 docenti, incolpati di non essersi presentati a scuola e di aver contestato l’ordine di servizio.
Il DS invocava a sostegno dell’obbligo una nota del Miur del 2003 (n. 4733/A3) predisposta, invero, per chiarire quale tipologia di assemblea studentesca sia da considerare utile ai fini del raggiungimento della soglia minima dei 200 giorni di lezione per la validità dell’anno scolastico.
Il Giudice del lavoro, dr. Giuseppe Giordano, con la sentenza n. 431/2011, ha annullato i provvedimenti sanzionatori evidenziando che “risultano fondati su una non corretta interpretazione della nota del Miur n. 4733/A3 del 26.11.03”.

Assemblee di istituto “speciali”

A tal fine, la predetta circolare – come ben ricostruito dal magistrato – chiarisce che tra le assemblee studentesche d’istituto, solo e soltanto alcune tipologie di assemblea (per così dire “speciali”) sono da considerare come “lezioni” e pertanto tali da concorrere al computo dei 200 giorni.
Si tratta delle assemblee d’istituto previste dall’articolo 13, comma 6 del D.Lgs. 297/94 (aventi ad oggetto problemi sociali, culturali, artistici e scientifici, ai quali partecipano esperti) e quelle di cui al successivo comma 7 del medesimo articolo (destinate allo svolgimento di attività di ricerca, di seminario e per lavori di gruppo).
Le assemblee studentesche, per così dire “ordinarie”, quelle cioè che gli studenti richiedono solitamente, non costituiscono invece “giorno di lezione”, e non concorrono ai 200 giorni.
Ne consegue che esclusivamente per la tipologia di assemblee “speciali”, l’istituzione scolastica ha l’onere – a tenore della citata nota del Miur n. 4733/03 – di adottare tutte le iniziative necessarie per la verifica delle presenze dei docenti e degli studenti, conformemente a quanto accade per la rilevazione delle presenze nelle giornate destinate allo svolgimento delle lezioni.
Va da sé che non è possibile indire assemblee d’istituto “ibride”, le quali contengano strumentalmente elementi dell’una e dell’altra tipologia: l’assemblea con gli esperti, seminari o lavori di gruppo è alternativa a quella “ordinaria”, e quest’ultima è gestita in piena autonomia dagli studenti.
E’ superfluo sottolineare che la sentenza ha avuto una vasta eco nel mondo della scuola, poiché ha posto una parola certa su di una querelle che si trascinava da troppo tempo, e non per motivi di poco conto.
Risulta evidente, infatti, che per un docente dover presenziare a scuola mentre gli alunni sono impegnati nelle discussioni assembleari, praticamente a vigilare i banchi vuoti, risulta ben poco confacente alla propria dignità professionale.
L’assemblea d’istituto rimane ancora oggi, nonostante tutto, un prezioso strumento di partecipazione alla vita democratica della scuola affidato ai giovani studenti, in funzione della loro formazione culturale e civile. Basta osservarne, anche in virtù di un elementare dovere di coerenza pedagogica, le non difficili regole che la disciplinano. E ciò vale prima di tutto nei confronti del dirigente scolastico, primo responsabile della legalità di ogni singola ed autonoma istituzione scolastica.

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Orario ATA: in caso di lavoro pomeridiano vale principio di turnazione.

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Orario ATA: in caso di lavoro pomeridiano vale principio di turnazione. Non esiste: Lei è l’ultimo arrivato… 
In questi casi è obbligatorio far valere il principio di turnazione con tutte le unità in organico del medesimo profilo.
In sede di contrattazione integrativa d’istituto saranno disciplinate le modalità di articolazione dei diversi istituti di flessibilità dell’orario di lavoro, ivi inclusa la disciplina dei ritardi, recuperi e riposi compensativi sulla base dei seguenti criteri:
• l’orario di lavoro è funzionale all’orario di servizio e di apertura all’utenza;
• ottimizzazione dell’impiego delle risorse umane;
• miglioramento della qualità delle prestazioni;
• ampliamento della fruibilità dei servizi da parte dell’utenza;
• miglioramento dei rapporti funzionali con altri uffici ed altre amministrazioni;
• programmazione su base plurisettimanale dell’orario
La soluzione, quindi sta nella contrattazione d’istituto. Infatti è la contrattazione che stabilisce la rotazione dei turni di servizio tra tutte le unità dello stesso profilo.

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Concorso straordinario secondaria: 24.000 posti ai precari della statale per evitare infrazione UE e risarcimenti

Il concorso straordinario per i docenti della scuola secondaria, presentato nel decreto scuola approvato dal Consiglio dei Ministri del 10 ottobre, sta suscitando non poche difficoltà. 

Dopo i rilievi mossi dal Quirinale, la soluzione potrebbe essere quella di permettere ai docenti con i requisiti previsti dal decreto ma con servizio svolto nella scuola paritaria, di partecipare al concorso straordinario ma solo al fine di conseguire l’abilitazione e non per partecipare alla stabilizzazione.
Una soluzione che nasce già costellata di dubbi: sia per la concreta realizzazione (il decreto prevede che l’abilitazione si consegua al termine di una supplenza al 31 agosto o 30 giugno nella scuola statale), ma anche per eventuali rivendicazioni che essa potrebbe comportare.
Allo stesso concorso partecipano due docenti: uno con tre anni di servizio svolti nella scuola statale, uno con lo stesso requisito di servizio nella scuola paritaria.
Se il docente della paritaria consegue una votazione più alta alla prova del concorso e sommando eventuali titoli, si trova in posizione utile per concorrere alle 24.000 cattedre a disposizione, è giusto che non venga stabilizzato? 
Non sta a noi rispondere. Questa risposta sarà fornita da chi di dovere (sempre che la soluzione rimanga quella fatta circolare in questi giorni, e non altra).
Va ricordato che il concorso straordinario per la scuola secondaria di I e II grado nasce – si legge nella relazione illustrativa al decreto del 10 ottobre – “per ridurre il ricorso ai contratti a tempo determinato nelle scuole statali, favorendo l’immissione in ruolo di chi abbia raggiunto 3 anni di anzianità di servizio.
Ciò consentirà altresì di evitare che si debba riconoscere ai predetti soggetti, già dipendenti statali a tempo determinato per un periodo di tempo superiore a quello ordinario previsto dalla direttiva comunitaria sul lavoro a tempo determinato, un risarcimento per abusiva reiterazione dei contratti”.

UE pronta a sanzionare Italia

Sarà una vera e propria corsa contro il tempo, dato che la Commissione europea ha aperto  una nuova procedura di infrazione contro l’Italia per il ricorso reiterato ai contratto a tempo determinato nella Pubblica Amministrazione.
Attualmente, hanno detto da Bruxelles, la legislazione italiana “esclude da questa protezione diverse categorie di lavoratori del settore pubblico” fra cui la scuola e la sanità.
Una vera e propria patata bollente che necessita di interventi veloci e veramente risolutivi.

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Riscatto laurea, boom di domande: chi può chiederlo, il simulatore Inps

martedì 29 ottobre 2019 · Posted in , ,


Il Portale INPS è dotato già da qualche mese di un simulatore per il riscatto di laurea, attraverso il quale è possibile calcolare l’ammontare della somma da versare al fondo pensionistico di appartenenza per riscattare gli anni universitari.

Possono simulare l’onere di riscatto, per i periodi che si collocano nel sistema contributivo, sia gli iscritti alla gestione privata che a quella pubblica.
Come funziona il simulatore del riscatto di laurea. Indicazioni INPS
Per utilizzare il simulatore bisogna accedere al servizio “Riscatto di laurea”, tramite codice PIN, SPID o CNS, e cliccare su “Simulazione calcolo” nel menu a sinistra.
Una volta selezionata la gestione previdenziale per cui si desidera simulare il calcolo, occorre inserire alcuni dati: anno di iscrizione all’università, numero di rate in cui frazionare il pagamento, periodo o periodi da riscattare afferenti lo stesso anno solare.
All’utente viene inoltre richiesto di dichiarare l’esistenza di eventuali periodi di anzianità estera o anteriore al 1° gennaio 1996.
Dopo aver inserito tutti i dati, non resta che cliccare sul pulsante “Calcola l’onere del tuo riscatto di laurea”. Ricordiamo che l’importo è orientativo e potrebbe discostarsi da quello effettivo, comunicato a seguito della presentazione della domanda di riscatto.
In aumento le simulazioni dei riscatti di laurea
Da marzo, come emerge dalla seguente tabella, sono aumentate le simulazioni dei riscatti di laurea da parte degli utenti. Secondo le statistiche (riferite alla sola gestione privata) il picco si è registrato ad aprile. A maggio si è verificato un calo rispetto al mese precedente, ma i valori sono rimasti superiori rispetto a quelli di marzo e soprattutto di febbraio. Le simulazioni più numerose riguardano il regime contributivo.

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Borse di studio INPS: 10.000 euro per master e corsi, scadenza 30 ottobre



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Borse di studio INPS per un importo massimo di 10.000 euro sono state messe a disposizione dall’INPS nell’a.a. 2019/20 con un bando riservato ai figli ed orfani dei dipendenti o pensionati iscritti alla Gestione unitaria delle prestazioni creditizie e sociali ed alla Gestione Magistrale e dei pensionati utenti della Gestione Dipendenti Pubblici.
Le borse di studio sono 600 per gli aventi diritto della Gestione unitaria delle prestazioni creditizie e sociali/Gestione dipendenti pubblici e 200 per gli aventi diritto della gestione Assistenza Magistrale e sono utili per il conseguimento del titolo di Master di I o di II livello o per la partecipazione a Corsi di Perfezionamento Universitari tenuti in Italia da Atenei ovvero da soggetti legittimati al rilascio del titolo.
La domanda di partecipazione deve essere inviata entro le ore 12.00 del 30 ottobre 2019.

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Stop appalti pulizia, bando in emanazione. Ci si può già registrare su Istanze online [GUIDA]

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Stop appalti pulizia: assunzioni Ata dal 1°gennaio 2020 tramite graduatoria per titoli e servizi. Bando in emanazione e domande su Istanze online
Stabilizzazione ex Lsu da concludere entro il 31 dicembre 2019, con le assunzioni in ruolo dei collaboratori scolastici a partire dal 1° gennaio 2020. Il bando è in fase di emanazione (si attende la pubblicazione del Decreto scuola in Gazzetta Ufficiale, con le opportune modifiche della procedura di assunzione). 
Nei giorni scorsi anche il presidente della VII Commissione Cultura della Camera, Luigi Gallo, aveva confermato le assunzioni dei lavoratori dal 1° gennaio 2020.
Non ci sarà alcun colloquio, come già anticipato dalla nostra redazione, e quindi tutto il personale in possesso dei requisiti richiesti per la partecipazione alla procedura concorsuale verrà selezionato per soli titoli.
Si calcola che i lavoratori interessati alla procedura saranno 15.000, a fronte di circa 11.000 posti accantonati. Di conseguenza sarà necessario stipulare alcuni contratti part time.
Questo non mancherà di creare delle problematiche, poiché le tabelle degli organici Ata prevedono solo il posto intero.

Domanda di partecipazione

La domanda di partecipazione al concorso potrà poi essere presentata tramite Istanze online, previo accreditamento su Polis.

Requisiti

I requisiti di accesso alla graduatoria saranno definiti dal decreto al momento della sua pubblicazione. Questi quelli principali e già noti:
  • servizio per almeno dieci anni (inclusi il 2018 e il 2019) presso scuole statali, per lo svolgimento di servizi di pulizia e ausiliari;
  • essere assunti in qualità di dipendenti a tempo indeterminato di ditte titolari di contratti per lo svolgimento dei servizi sopra detti.
Il titolo di studio per accedere alla procedura selettiva dovrebbe essere la licenza di scuola media.

Niente colloquio

Il colloquio è stato eliminato sia per fare in tempo entro il 1° gennaio ad assumere gli 11.263 lavoratori sia perché si tratta di una stabilizzazione di personale che già svolge le stesse mansioni.
Il personale attualmente assunto dalle ditte di pulizia verrà stabilizzato tramite graduatoria per titoli e servizi, secondo le modalità previste per i concorsi provinciali per collaboratore scolastico di cui all’art. 554 del Decreto Legislativo 16 aprile 1884 n. 297.

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Permessi retribuiti, autocertificazione: ecco perché i docenti non sono soggetti a controlli

lunedì 28 ottobre 2019


– Sono ormai numerose le sentenza a favore dei docenti sull’annosa questione autocertificazione/ documentazione dei permessi per motivi personali e familiari (3 + 6) (l’ultima sentenza è quella del tribunale di Agrigento).

Ma cosa si intende per autocertificazione? E davvero, come qualcuno si ostina ad affermare, il dipendente sia soggetto ai controlli ai sensi dell’art. 71 del DPR 445/2000?

Abbiamo chiesto all’esperto di legislazione scolastica Paolo Pizzo di fare luce sulla questione.

Infatti alcuni Dirigenti (e anche alcuni sindacalisti) ritengono che il dipendente sia soggetto ai controlli ai sensi dell’art. 71 del DPR 445/2000.

A QUALI AUTOCERTIFICAZIONI SI RIFERISCE L’ART 71 DEL DPR 445/2000

Il comma 1 dispone:  Le amministrazioni procedenti sono tenute ad effettuare idonei controlli, anche a campione, e in tutti i casi in cui sorgono fondati dubbi, sulla veridicità delle dichiarazioni sostitutive di cui agli articoli 46 e 47.

E il comma 2 più precisamente:

I controlli riguardanti dichiarazioni sostitutive di certificazione sono effettuati dall’amministrazione procedente con le modalità di cui all’articolo 43 consultando direttamente gli archivi dell’amministrazione certificante ovvero richiedendo alla medesima, anche attraverso strumenti informatici o telematici, conferma scritta della corrispondenza di quanto dichiarato con le risultanze dei registri da questa custoditi.

Ebbene, giova ricordare che l’art. 46 fa riferimento ad “autocertificazione” di stati, qualità personali e fatti oltretutto precisamente elencati, quali, per esempio,  data e il luogo di nascita;
residenza; cittadinanza; godimento dei diritti civili e politici; stato di celibe, coniugato, vedovo o stato libero; stato di famiglia; esistenza in vita nascita del figlio, decesso del coniuge, dell’ascendente o discendente; iscrizione in albi, in elenchi tenuti da pubbliche amministrazioni;
l appartenenza a ordini professionali; titolo di studio, esami sostenuti; qualifica professionale posseduta, titolo di specializzazione, di abilitazione, di formazione, di aggiornamento e di qualificazione tecnica ecc.

I PERMESSI PER MOTIVI PERSONALI E FAMILIARI SONO ALTRA COSA

Per ciò che riguarda i permessi di cui stiamo trattando non è quindi possibile l’applicazione di tali controlli in quanto è palese  come non tutti i motivi familiari o personali possono essere documentati o certificati e sui quali è possibile fare un controllo. Non è infatti un caso che,  a differenza di ciò che è previsto nei CCNL di altri Comparti, le parti (sindacati e ARAN), hanno inteso scrivere che i motivi si possono documentare “ anche mediante autocertificazione” e lasciato volutamente la dicitura generica “ motivi personali e familiari”. Senza appunto fare riferimento a “gravi e documentati motivi” (per esempio) o ad una autocertificazione ai sensi del DPR citato che in questo caso non può quindi essere applicato.

Si dovrebbe infatti spiegare come sarebbe possibile un controllo su un docente che chiede il permesso per poter accompagnare la moglie all’ospedale oppure all’aeroporto, oppure perché deve fare un trasloco  o qualunque altro motivo che rientra nella sfera personale o familiare (Corte de conti docet ) e che quindi di fatto non può essere oggetto di un controllo.

ARAN E SENTENZE

Sulla questione “autocertificazione” sono intervenuti a più riprese sia l’ARAN che numerose sentenze, stabilendo che il DS non ha nessun potere discrezionale, né nel concedere il permesso, né tanto meno nel merito nei motivi a supporto della richiesta.

In buona sostanza “l’autocertificazione” non può che essere intesa a soddisfare  esclusivamente il mero controllo di tipo formale e non come sostituzione di un documento “ufficiale” (se non fosse così nel CCNL si sarebbe scritto altro).

Per queste ragioni a tali permessi non può essere applicato (e lo dico proprio “giuridicamente”) l’art. 71 del DPR 445/2000, checché ne dica qualche Dirigente o qualche sindacalista,  con la precisazione finale che per “autocertificazione” deve intendersi che il dipendente è tenuto a dare delle indicazioni giustificative dell’assenza, senza quindi l’obbligo di documentare o certificare i motivi e senza che l’Amministrazione possa richiedergli ulteriori giustificazioni o effettuare delle indagini per verificare la veridicità di quanto dichiarato dallo stesso.

Se così non fosse anche le numerose sentenze (tutte a favore dei docenti) avrebbero in qualche modo messo in evidenza tale aspetto. Vanno invece tutte in senso contrario ovvero per come è stato inteso e formulato il CCNL nella parte relativa ai permessi personali e familiari.

Mi basta quindi ricordare quanto riportato nel CCNL (che è l’unico da seguire) al quale appunto non può essere applicato quanto prescritto nel DPR 445/2000.

Altra cosa poi, come è accaduto e accade ancora, che tale dettato normativo non si voglia applicare o si continui ad “interpretare”. Ma questa è un’altra storia riportata comunque poi nell’alveo contrattuale anche dai tribunali.

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Scuola e cittadinanza sotto i colpi di autonomia e mercato


– Non c’è bisogno di citare Calamandrei per ricordare che cittadini non consapevoli si trasformano facilmente in sudditi. […]  L’abdicazione dello Stato dal compito dell’istruzione tramite la sua trasformazione in servizio-merce, offerto sempre più tramite forme privatistiche, da parte di soggetti in competizione tra loro, in concorrenza per risorse sempre più scarse, si disvela allora nella sua essenza: un’incredibile miopia, un gesto autolesionistico di un padre che, avendo affamato i suoi figli viene da questi ucciso, uno scenario da Inferno dantesco cui non vorremmo certo dover assistere.

R. Calvano,  “ Scuola e Costituzione, tra autonomie e mercato”

 “ Scuola e Costituzione, tra autonomie e mercato” (Ediesse, 2019) è un prezioso libro di Roberta Calvano, costituzionalista presso l’Università Unitelma Sapienza, che affronta con la prosa rigorosa del diritto e lo sguardo attento al mondo della scuola,  il nesso istruzione – costituzione – cittadinanza,  alla luce delle vicende politiche degli ultimi decenni.

Lo spirito del libro è chiaro fin dal titolo: descrivere cosa ne è della scuola italiana e quale sembra essere il suo destino, tra i continui smottamenti di un riformismo permanente, dall’autonomia scolastica di Berlinguer alle  recenti spinte del regionalismo differenziato, tutt’ora in corso [1].

Lungo i diversi capitoli, protagonista è il diritto all’istruzione, presupposto di quell’uguaglianza sostanziale che rende effettiva la dimensione politica e rappresentativa di una democrazia. A partire dal quadro costituzionale, il diritto all’istruzione è scandagliato nell’evolvere dei dispositivi legislativi nazionali e sotto le pressioni di politiche sovranazionali sempre più pervasive; infine,   messo “allo specchio”, in chiusura del libro, con il suo profilo apparentemente antinomico di  dovere all’istruzione, previsto dalla stessa Costituzione.  Il significato di diritto-dovere, i mezzi per consentirne l’esercizio e i confini giuridici rappresentano infatti il nucleo dell’interessante riflessione conclusiva, che prende in considerazione, oltre alle recenti modifiche costituzionali (articolo 81), le spinte della temperie socio-culturale di questi anni (dall’ideologia meritocratica all’istruzione degli stranieri, dai recenti obblighi vaccinali all’ingerenza della valutazione standardizzata INVALSI).

Il punto di partenza dell’analisi dell’autrice è la constatazione di un progressivo e inesorabile allontanamento dell’istruzione dal suo significato costituzionale. Gli art. 2 e 3, il 33 e il 34,  ma gli stessi art. 9 e 21, sono alcuni dei fili di quella complessa trama che disegna il diritto all’istruzione attraverso un insieme di principi che si intrecciano e si integrano diventando “ una coerente architettura di valori”  (centralità della persona umana, dignità sociale, diritto allo studio e libertà di insegnamento, diritto alla cultura, libertà di espressione e pensiero). Architettura che conferisce all’istruzione centralità e collocazione specifica: la cosiddetta “Costituzione scolastica”, ci ricorda Calvano, è “tutta riunita nel titolo II, dedicato ai rapporti etico- sociali” (pag. 26) anziché nel successivo titolo III, destinato a quelli economici”. Una topografia non casuale, specchio di un’articolazione valoriale rilevante, a ricordarci che l’istruzione è “orientata all’acquisizione di un rapporto con la cultura, le conoscenze, le discipline” e non semplicemente “funzionalizzata alla formazione della forza lavoro, cioè alla costruzione delle cosiddette “competenze” (pag. 25), come sembra invece suggerire l’orizzonte attuale.

Sempre meno “compito dello Stato di rilievo sommamente politico” (p.20), diritto primario attraverso cui realizzare un’uguaglianza sostanziale, fondamento dei diritti civili e di libertà di una comunità politica, l’istruzione ha subito – nell’ultimo trentennio – una progressiva torsione nelle sue finalità, oltre che un lungo processo di decentramento del suo governo, dal centro verso le periferie del sistema. Questi elementi possono essere con buona ragione considerati alla base della sua attuale crisi. Crisi alla cui origine – fermo restando il tema della  scarsità delle risorse ad essa destinate dallo Stato – l’autrice individua due principali “indiziati”:   le trasformazioni prodotte dall’introduzione dell’autonomia delle istituzioni scolastiche e quelle relative alla  figura e allo status del docente, con la sua libertà di insegnamento. Attorno a questi due nodi la studiosa sviluppa una ricca analisi, che ripercorre le principali tappe della legislazione scolastica prima e dopo lo spartiacque della modifica del Titolo V del 2001, con cui si ridisegna l’intreccio di competenze Stato- Regioni.

1 . La mela avvelenata dell’autonomia scolastica

E’ il 1990 quando Sabino Cassese,  nella sua relazione alla Conferenza Nazionale per la Scuola organizzata dal Ministero della Pubblica Istruzione, anticipa quelle che sarebbero state le principali direttrici della politica scolastica successiva, affermando che:

 “col mutare del rapporto tra Stato e società e di quello tra scuola e Stato, ci si è andati lentamente rendendo conto che lo Stato non può essere responsabile dell’istruzione. Lo è la scuola, in quanto corpo dotato di autonomia” e “in quanto servizio collettivo pubblico, [che] può essere erogato da istituti autonomi” dal punto di vista giuridico, didattico, amministrativo e contabile. “La scuola non serve allo Stato, non ne è organo, né può essere organo della regione, della provincia o del comune, ma serve a una funzione, quella dell’istruzione, di cui è responsabile” [2].

Il processo di “destatalizzazione” più o meno evidente a cui la scuola è stata sottoposta nell’ultimo trentennio parte da qui: dall’assunto per cui non spettano “più allo Stato il compito [e] la responsabilità dell’istruzione, lasciandola affidata alla scuola come comunità educante, con tutte le incertezze che ne derivano” (p.51).  Il disegno si ispira al principio di sussidiarietà orizzontale e procede da un lato decentrando il corpo amministrativo della scuola, dall’altro intervenendo sullo status dei suoi lavoratori:  i direttori didattici e i presidi  diventano dirigenti e gli insegnanti  da funzionari pubblici passano ad essere dipendenti in regime privatistico. La scuola, da istituzione-funzione dello Stato, viene progressivamente assimilata ad ente funzionale, ossia in posizione intermedia tra Stato ed enti locali, con funzione specifica e rappresentativa degli interessi della comunità di riferimento.

Dall’idea di autonomia – in cui tanti avevano creduto – come autogoverno, gestione partecipata, alleggerimento da oneri e controlli ministeriali, si è approdati, dopo oltre 20 anni dall’articolo 21 della legge 59/1997, al modello sostanzialmente neoliberista di un’autonomia fondata sui “paradigmi della concorrenza, delle privatizzazioni, in definitiva del mercato” (p.47). E se i teorici e i fautori dell’autonomia anni ‘90 firmata Bassanini/Berlinguer continuano a difenderne l’introduzione e i principi, considerando tra le cause dell’attuale crisi del sistema scolastico proprio la sua mancata e concreta applicazione, l’autrice sottolinea che “lungi dall’incontrare ostacolo in ragione dei suoi contenuti [..] l’autonomia scolastica si è scontrata, più banalmente, con le difficoltà complessive [..] di resistenza al decentramento [ da parte dell’] amministrazione pubblica, [..] mancata applicazione della riforma del Titolo V” e i tagli di risorse pubbliche destinate all’istruzione.

L’autonomia scolastica ha rappresentato il  punto fermo di un processo di riforma che ha “tenuto in ostaggio” (p.73) la scuola italiana dagli anni ’90 ad oggi, contribuendo alla de-costituzionalizzazione e allo svilimento dell’istruzione dichiarato dall’autrice fin dalle prime pagine; processo che trova il suo apice nelle recente Buona Scuola (legge 107/2015). Proprio la riforma Renzi ha mosso i passi più decisivi nella direzione della “territorializzazione” dell’istituzione scolastica. Ricordiamo, ad esempio, le accresciute prerogative dirigenziali, la previsione di ambiti territoriali di appartenenza per i docenti, l’idea di concorsi regionali (art. 2, comma 1, lett. a, d.lgs. n. 59 del 2017), l’insistenza sull’adeguamento dei curricoli alla realtà locale, l’introduzione di laboratori per l’occupabilità collegati all’alternanza-scuola lavoro.

La Buona scuola è diventata sinonimo di una precisa idea di scuola: “sempre più tormentata dall’esigenza di giustificare la propria esistenza in termini economicistici se non addirittura mercatistici”[3], che funga da cinghia di trasmissione tra i contesti sociali e familiari di provenienza e le esigenze occupazionali delle imprese del territorio; sempre più impregnata di spirito e mentalità manageriale e organizzata sulla base di pratiche interne e rapporti di lavoro tipici delle organizzazioni private.

Da qui a ritenere che l’istruzione, in quanto servizio pubblico e non più funzione dello Stato, potesse – in nome del principio di efficienza – essere erogata in maniera non più unitaria ma diversificata su base nazionale, il passo è stato breve. E’ alla luce di questo passaggio che si possono inquadrare le richieste di autonomia differenziata (anche) in tema di istruzione avanzate da Lombardia, Veneto ed Emilia Romagna presenti nelle  bozze di intesa del governo Lega-5Stelle.

Se la scuola diventa, agli occhi del legislatore e del cittadino, un mero servizio che risponde “alle attese del mondo del lavoro [per] favorire l’effettiva occupabilità degli studenti” (p. 51),  si avvalora “un’interpretazione del quadro costituzionale nel quale la sussidiarietà orizzontale e la differenziazione prevalgono  sull’omogeneità ed unitarietà del sistema di istruzione, [in cui] le regioni stesse possono intervenire sulle norme generali”, con uno  Stato che si limita a rispettare solo condizioni minimali ( i famosi LEP, Livelli Essenziali di Prestazione).  Questo nesso di principio, che dall’ autonomia scolastica conduce all’ autonomia differenziata, appare in tutta chiarezza nelle pagine dell’autrice, frutto della volontà, perseguita pervicacemente dal legislatore, di decentrare e de-responsabilizzare lo Stato rispetto all’istruzione dei suoi cittadini, della perdita di “cognizione della rilevanza costituzionale dell’istruzione come funzione [..] strategica anche in termini politici oltre che di sviluppo economico” (p.76).

2. Lo svilimento della funzione docente

“Ci si può chiedere” – scrive Calvano – “se sia riuscita l’autonomia delle istituzioni scolastiche, a diciassette anni dalla sua costituzionalizzazione e a ventuno dalla sua previsione legislativa, ad essere funzionale alla garanzia dei diritti agiti in contesto scolastico, ed in particolare alla libertà di insegnamento” (p. 70). La funzione del docente, nell’arco di più di due decenni, è stata smontata pezzo per pezzo, attraverso interventi riformatori in parte graduali e niente affatto evidenti in prima battuta (sperimentazioni, progetti legati a fondi comunitari, in partenariato con fondazioni o enti privati, etc) ma il cui esito, valutato sul lungo periodo, è stato quello di un potente “processo di desoggettivazione” (p.77),  una sorta di trasformazione antropologico-culturale.   Dalla privatizzazione del contratto di lavoro all’ aggravio costante dell’ attività professionale con ”una serie di oneri di carattere amministrativo e strumentale all’attività didattica” (p.71), dalla pressione omologante e competitiva dei processi di valutazione al  blocco stipendiale, dalle continue incursioni ministeriali nelle prassi e metodologiche didattiche (ad es. il  Piano Formazione Docenti e il  Piano Scuola Digitale, la  recente sperimentazionesull’insegnamento  di cittadinanza e costituzione) a una disciplina di reclutamento e formazione tormentata e intermittente. L’insegnante ha vissuto una strisciante perdita di autorevolezza, rilevanza e responsabilità; ha lentamente introiettato la propria inadeguatezza e inattualità. L’evoluzione di tali situazioni giuridiche e il passaggio dal modello di “scuola comunità” a quello di “scuola impresa” (p.76) hanno svilito la funzione dell’insegnante e ne hanno compresso notevolmente la libertà, depotenziando la dialettica degli organi collegiali scolastici, che oggi svolgono un ruolo di quasi totale ratifica di decisioni prese direttamente dal dirigente o da sottocommissioni del suo fantomatico staff.  Il docente medio si è trasformato a mano a mano in una figura servile, la cui condizione di lavoro, quando non strutturalmente precaria, dipende sempre più dalle scelte dirigenziali e dal suo grado di adattamento e obbedienza ad un’organizzazione scolastica standardizzata e anonima.

L’autrice ricostruisce rigorosamente (pp. 78-90) le circostanze accidentate del reclutamento e della formazione degli insegnanti: il mastodontico abuso di contratti a tempo determinato, causa di un’endemica precarizzazione, e l’inadeguato livello salariale dei docenti sono” esemplari e centrali per comprendere la vicenda della scuola italiana nel suo complesso” (p.81).  Circostanze rispetto alle quali  è lecito domandarsi come esse abbiano influito sulla pienezza ed effettività del diritto all’istruzione nella scuola italiana, tuttora irrisolte e addirittura complicatesi con legge 107, che la propaganda politica aveva definito come risolutiva del problema del precariato scolastico (la famosa battaglia senza precedenti del governo Renzi alla “ supplentite”). L’impianto “sostanzialmente autoritario” (p.87) della Buona scuola  (dal famoso  “algoritmo” orwelliano per l’assegnazione delle cattedre alla nascita dei docenti “potenziatori”) ha rivelato ancora una volta “l’incapacità del legislatore di offrire soluzioni di qualità ai problemi della scuola”, svelando la  ratio dell’intervento normativo:  quella di “operazione politica di modifica profonda della condizione di lavoro e giuridica dell’insegnante [..] senza confronto con le organizzazioni sindacali e della docenza” (p.87). Tra gli strumenti con cui tale operazione politica è stata condotta, due meritano un approfondimento particolare:

a) l’adeguamento delle politiche nazionali a quelle internazionali (Organizzazione per lo Sviluppo di Cooperazione Economica – OCSE e Unione Europea – UE);

b) l’introduzione sempre più massiccia di dispositivi di valutazione standardizzata.

E ‘importante accennare rapidamente a entrambi.

Il primo punto,  l’influenza delle politiche sovranazionali.

Tali politiche, in particolare quelle della UE, hanno svolto un ruolo sempre più incisivo, a partire dagli anni 90, nel configurare il diritto del nostro ordinamento, anche in tema di istruzione; attraverso iniziative continue, prima rivolte alla sola formazione professionale (art 128, vecchio Trattato Comunità europea), poi in generale. La sintesi delle principali tappe storiche che da Maastricht in avanti hanno disegnato un vero e proprio spazio europeo di elaborazione sulle finalità e sul ruolo dell’istruzione dell’autrice è efficacissima (pagg. 91-104): dai primi programmi di scambio per docenti e studenti, alla creazione di Eurydice, dal Libro Bianco di Cresson alla progressiva definizione del metodo di intervento degli organismi europei nelle politiche degli Stati Membri. Il cosiddetto  metodo di coordinamento aperto (p. 95) è la modalità di governance in base alla quale il Consiglio definisce, in tema di istruzione, gli obiettivi da raggiungere e gli strumenti di misura, procedendo poi ad un’attività di  benchmarking, ossia di comparazione tra i risultati dei vari stati. Calvano mette in rilievo il carattere intergovernativo di tale processo, completamente sottratto sia al dibattito parlamentare che al controllo della Corte di giustizia dell’Unione europea, con una regia completamente affidata alla Commissione. È proprio attraverso il metodo di coordinamento aperto che le indicazioni europee penetrano nelle politiche di istruzione dei vari stati nazionali, con “una pervasività ed efficacia sorprendenti se si riflette sulla [loro] natura non vincolante” (p.96). L’effetto è quello di attrarre sempre più l’istruzione nella sfera delle competenze europee, alimentando “un continuum scuola-formazione-impresa” (p.97) strutturato attorno ad  una serie di indicatorinumerici (tasso di occupazione in funzione del livello di istruzione, partecipazione degli adulti all’apprendimento permanente, percentuale di abbandoni scolastici etc), eccessivamente appiattito sulle posizioni dell’OCSE (vedi onnipresenza dello strumento dei test PISA, ai quali l’autrice dedica uno spazio di riflessione critica, pagg. 38-42) sostanzialmente sempre più viziato “da una visione esclusivamente mercatistica dell’istruzione” (p.101).

Veniamo, infine, al secondo strumento:  la valutazione standardizzata. Il ruolo che essa ha svolto nella trasformazione della natura e dei contenuti del diritto di istruzione è colto sotto diversi aspetti, nelle pagine dell’autrice, lungo l’intero percorso di riflessione che sintetizza efficacemente l’evoluzione normativa focalizzandosi sulla crescente  pervasività dell’INVALSI (Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema di Istruzione). La valutazione di tipo standardizzato è diventata una vera e propria “cultura”, un approccio alle cose, una deformazione dello sguardo con cui si osserva la scuola e del linguaggio con cui si parla di scuola. Oggi  si discute in più occasioni di  “livelli di competenza” degli studenti –  misurati dall’INVALSI – , di  divario tra Nord e Suddel paese – registrato dall’INVALSI -,  di qualità della scuola che i nostri figli frequenteranno, scelta con  “Scuola in Chiaro” – portale basato su indicatori INVALSI; si giudica e si confronta sommariamente la capacità di un insegnante in base agli esiti dei suoi alunni ai test INVALSI, si parla addirittura di  valore aggiunto calcolato dall’INVALSI, ovvero la capacità della scuola di incrementare le  performance dei suoi  utenti, ai test INVALSI.

Punto significativo sollevato dall’autrice, che giustamente rileva come “la legislazione più recente implicitamente sembra ammettere che la scuola non ha in sé gli strumenti per valutare il livello di istruzione dei suoi discenti” (p.78) è proprio la linea di tendenza, emersa con prepotenza dalla Buona Scuola ad oggi, ma costruita minuziosamente a partire almeno dal 2008 in poi (ministero Gelmini e  proposta Checchi, Ichino, Vittadini),  che sovrappone alle valutazioni soggettive e ai giudizi professionali dei docenti, quelle pseudo-oggettive dell’Istituto di valutazione.

Dall’anno scorso, tali valutazioni non si snodano solo lungo la vita scolastica di  ciascuno studente (II e V primaria, III secondaria I ciclo, II e V secondaria secondo ciclo), ma acquisiscono addirittura il  valore certificativo, in concomitanza dei passaggi più importanti, quelli degli esami di Stato di primo e secondo ciclo.  Quanto questo aspetto sia centrale in relazione alla percezione del ruolo e della competenza professionale degli insegnanti, nonché del valore del titolo di studio e della qualità dell’intero sistema di istruzione nazionale, è di tutta evidenza.

Nella parte finale del testo l’autrice ci sottopone ad una riflessione inedita, di stretto rigore costituzionale, sul nesso obbligatorietà dei test INVALSI e profilo di doverosità dell’istruzione. Da un lato il diritto all’istruzione consiste nella piena effettività di tutta una serie di situazioni giuridiche da parte della persona che apprende (gratuità per almeno 8 anni, qualità dell’insegnamento, sicurezza delle strutture, strumenti materiali di cui poter usufruire per esercitare tale diritto, garanzia di omogeneità su tutto il territorio nazionale, etc.); dall’altra, la componente di doverosità del diritto all’istruzione – il dovere di istruirsi – è assegnato dalla Costituzione a tutti i cittadini, “finalizzato agli interessi del singolo e a quelli della comunità” (p.141). Esso si traduce e si attua attraverso l a disciplina dell’obbligo scolastico (pp.141-144)  e dell’obbligo formativo (p.146), che  è innegabilmente evolutadeviando “la sua originaria funzione, [quella di] connettere interesse individuale del singolo allo sviluppo della sua personalità, a quello generale della collettività (ex articolo 9 Cost.), nell’ottica della solidarietà di cui all’ar. 2 Cost.” (p.147) e  sempre più appare schiacciata sul “finalizzare la doverosità dell’istruzione alla mera preparazione del futuro lavoratore per il mercato del lavoro” (p.147). Basti pensare, a tal proposito, alla disciplina che consente di assolvere l’obbligo scolastico anche tramite percorsi di apprendistato e formazione regionale (p.145) o all’introduzione obbligatoria dell’alternanza scuola-lavoro (pp.159-165).

Ma  l’imposizione che qui ci interessa richiamare, connessa all’esercizio del diritto-dovere di istruzione, è l’obbligo di sottoporsi a test elaborati dall’INVALSI.

Un adempimento, come già detto, ripetutamente richiesto, e fin da bambini. Oggi non più esclusivamente basato su prove cartacee ma computerizzate e di più ampio spettro rispetto alla prima introduzione (con il D.Lgs 62/17 si prevede anche il test di inglese). Spettro che, potenzialmente e pericolosamente, potrebbe essere esteso (vedi comunicazioni INVALSI-MIUR del marzo scorso, sui possibili  test delle soft skills)  in linea di principio senza alcun confronto o dibattito scientifico, esattamente come è accaduto fino ad oggi. Non è da trascurare, inoltre, l’orientamento sempre più marcato delle finalità del test alla  valutazione degli istituti scolastici, dei  dirigenti scolastici e del loro operato, e- per finire – del singolo studente, attraverso la  certificazione personale delle competenze. La prescrizione ulteriore che il superamento dei test costituisca requisito d’accesso all’esame di conclusione di ogni ciclo scolastico (art. 7 del D.Lgs 62/17) pone una condizione significativa all’esercizio del diritto-dovere all’istruzione, andando ad incidere sostanzialmente sul suo significato e sulla sua effettività: l’introduzione del test codifica e influenza scelte, modalità e contenuti del percorso scolastico svolto da insegnanti e studenti, comprimendo gradualmente ma inarrestabilmente la libertà di chi apprende e di chi insegna.

L’autrice ammonisce, in chiusura, sull’improcrastinabilità di un’inversione di tendenza, in uno scenario di crisi che dalla scuola abbraccia la rappresentanza politica, la cittadinanza, la salute della stessa democrazia.  Ci ricorda che in una prospettiva di tipo sempre più tecnocratico di governo della scuola, trasformata in servizio- merce e colonizzata, nella scelta di finalità e mezzi, dalla ragione economica, i “cittadini non consapevoli si trasformano facilmente in sudditi” (p.176).  L’esercizio del diritto all’istruzione, espressione di un più ampio diritto alla cultura, che la nostra Costituzione intende promuovere per ciascun cittadino,  configura infatti il rapporto tra governanti e governati, alimenta o depotenzia il senso delle istituzioni democratiche e quello di appartenenza ad una medesima comunità politica, sostanzia o svilisce il patto sociale. Per questo l’abdicazione dello Stato dai compiti dell’istruzione determinerebbe il declino dell’idea stessa di interesse generale, la cui tutela non può certamente essere affidata a piccole comunità territoriali o a poteri economici e finanziari privati.


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