Con l’avvio quest’anno scolastico del “curriculum dello studente” la transizione da scuola reale a scuola virtuale, alla quale si sta lavorando da anni negli uffici di viale Trastevere, raggiunge un nuovo traguardo. Ma che cos’è il curriculum dello studente? E’ l’ennesimo lascito della Buona Scuola renziana, la quale, prescrivendo alle scuole secondarie di introdurre «insegnamenti opzionali nel secondo biennio e nell’ultimo anno anche utilizzando la quota di autonomia e gli spazi di flessibilità», introduceva il “curriculum dello studente” al fine di realizzare un documento nel quale tali insegnamenti opzionali venissero registrati; quindi allargava il curriculum alla raccolta di «tutti i dati utili anche ai fini dell’orientamento e dell’accesso al mondo del lavoro, relativi al percorso degli studi, alle competenze acquisite, alle eventuali scelte degli insegnamenti opzionali, alle esperienze formative anche in alternanza scuola-lavoro e alle attività culturali, artistiche, di pratiche musicali, sportive e di volontariato, svolte in ambito extrascolastico»; infine prescriveva che «nell’ambito dell’esame di Stato conclusivo dei percorsi di istruzione secondaria di secondo grado, nello svolgimento dei colloqui la commissione d’esame tiene conto del curriculum dello studente». Potrà forse sembrare strano, ai non addetti ai lavori, che una ‘riforma’ così intimamente legata alla figura del riformatore continui a produrre i suoi effetti, dopo il repentino declino politico di quella stagione e l’insuccesso della sua campagna propagandistica. Ma questa, di mantenere in vigore tutti gli obblighi e adempimenti introdotti dalle riforme precedenti aggiungendo i propri desiderata, è la regola aurea dell’endemico riformismo scolastico italiano (già annunciata la Bianchi: il prossimo sarà “un anno costituente per la scuola”): come un cuoco di Masterchef che aggiungesse ogni volta nuovi ingredienti al minestrone preparato dai concorrenti precedenti, così la scuola-minestrone diviene anno dopo anno più faticosa e indigesta.

INSERIMENTO

AGGIORNAMENTO

GRADUATORIE ATA

24 MESI

Il requisito d’accesso per inserirsi nelle suddette graduatorie: un’anzianità di ALMENO DUE ANNI DI SERVIZIO (24 MESI, OVVERO 23 MESI E 16 GIORNI) ANCHE NON CONTINUATIVI  prestato in posti corrispondenti al profilo professionale di cui si richiede l’accesso o in posti corrispondenti a profili professionali dell’area del personale ATA statale della scuola immediatamente superiore.

Le immissioni in ruolo verranno disposte in estate sul numero dei posti autorizzati dal MEF per l’a.s. 2021/22

LE DOMANDE  VANNO PRESENTATE ENTRO IL 14 MAGGIO 

NELLA SEDE COBAS DI TERNI IN VIA F.CESI 15 A

 SERVIZIO GRATUITO PER GLI/LE ISCRITTI/E O CHI SI ISCRIVE AI COBAS SCUOLA

PER PRENOTAZIONI E INFORMAZIONI CHIAMARE 

ORE 16-19 DAL LUN-VEN

348 5635443-391 106 1311 e 328 6536553

In un suo recente, ottimo libro (La meritocrazia, Futura 2020) lo storico delle dottrine politiche Salvatore Cingari nota come “questi processi svuotino la scuola della sua funzione etica proprio nella misura in cui cercano di valorizzare il merito in una prospettiva competitiva che divide docenti e studenti in vincenti e perdenti, anziché come incomparabile potenzialità di ognuno. È proprio la coniugazione con la competizione che sottrae il merito alla sfera della libera realizzazione della propria individuale differenza, dell’espressione dei talenti nella più vasta accezione possibile della messa in comune della diversità, facendolo diventare parola chiave della diseguaglianza e della omologazione”. Che il merito così inteso non possa essere altro che la manifestazione dello status economico della famiglia degli studenti è ovvio: ma se si arriva a far considerare alle commissioni della maturità le “attività extrascolastiche” (che per un diciassettenne-diciottenne non possono che essere quelle assicurategli dalla famiglia), significa che ormai questa ratifica della diseguaglianza per censo non è un effetto collaterale, ma proprio il fine ultimo assegnato alla scuola. Nella sua strepitosa imitazione, Maurizio Crozza ritrae il ministro Bianchi a giocare a carte col morto: e il morto è la scuola. Ci stiamo andando pericolosamente vicini. — 

di Tomaso Montanari da Il Fatto quotidiano del 16 aprile 2021

GIOVEDÌ 15 APRILE 2021 8.30 - 13.30

CONVEGNO DI FORMAZIONE E DI AGGIORNAMENTO    IN VIDEOCONFERENZA PER IL PERSONALE DELLA SCUOLA PUBBLICA 

LA PAROLA CI FA UGUALI

          Disuguaglianze educative e scuola pubblica

Il link per il collegamento sarà reso disponibile il giorno prima del convegno

ore 8.30 – 8.45 : ACCOGLIENZA ONLINE DELLE/DEI PARTECIPANTI

ore 8.45 – 12.45 RELAZIONI

-         Gabriella Giudici (Liceo” Pieralli” - Perugia)

Educazione e processi di soggettivazione da Condorcet alle neuroscienze

-         Giovanni Carosotti (Liceo “Virgilio” - Milano)

Il programma Bianchi. La dispersione: da dramma reale a strumento ideologico della scuola neoliberista.

ore 10.15-10.30 PAUSA

-         Sebastiano Ortu (CESP- Pisa)

Nuovo PEI e vecchie abitudini: burocrazia, tagli e nostalgia delle classi differenziali

-         Patrizia Puri (Cobas – Perugia)

Quando è lo Stato che discrimina: la Riforma degli Istituti di Istruzione Professionale

-         Franco Coppoli (Cobas-Terni)

Dispositivo di selezione o scuola della Costituzione? Dalla Legge Casati al programma Bianchi

SCARICA QUI IL MODULO DI ESONERO DAL SERVIZIO DA PRESENTARE AL PROTOCOLLO

SCARICA QUI IL MODULO DI ISCRIZIONE AL CONVEGNO DA INVIARE A COBASTR@YAHOO.IT

 Proponiamo qui uno stralcio del ampio articolo di Carosotti&Latempa postato su Roars, ci sembra l’ideale continuazione di un precedente articolo, qui proposto, a firma di Serena Tusini, in cui appunto si richiamava l’attenzione sulla filosofia di fondo che ha guidato e guida l’operato di Patrizio Bianchi , prima come assessore regionale della Regione Emilia - Romagna, poi nello staff di esperti del Ministero e, ora, ministro esso stesso. G.Z.

Nel segno dell’impresa la scuola del ministro BIANCHI

di Giovanni Carosotti e Rossella Latempa da roars.it

Difficile, dal nostro punto di vista, individuare in questo progetto di nuova scuola principi e caratteristiche in linea con lo spirito della Costituzione repubblicana. Eppure, è ciò che i documenti del Ministro rivendicano in modo risoluto in più parti. La nuova scuola renderebbe finalmente concreto il principio più nobile del testo costituzionale, quello dell’uguaglianza, che la scuola è incapace di realizzare.
Il paralogismo utilizzato, per sostenere una tesi che a noi continua a sembrare paradossale, sta nell’identificare la raggiunta eguaglianza con la capacità da parte di tutti di essere in grado di conformarsi alle esigenze avanzate dal mercato del lavoro e del mondo delle imprese; e quindi di non venire esclusi dalla possibilità di percepire un reddito.

Poiché il mercato del lavoro è feroce, e molti giovani rischiano di esserne espulsi se non ricevono una formazione adeguata alle sue richieste, diventa dovere delle scuole -e di conseguenza fondamento deontologico della professione docente- quello di adeguarsi a tale imperativo. L’esigenza dell’utente-studente sarebbe così prioritaria, coinvolgendo la sua stessa possibilità di sopravvivenza, tanto da sacrificare quel fastidioso principio contenuto nell’art.33, la “libertà d’insegnamento”, che andrebbe trasformato da diritto individuale a diritto assegnato all’entità “metafisica” collegiale, le cui decisioni prevarrebbero su quelle dei singoli. Sarebbe questa ciò che nel rapporto finale viene indicata come “funzione sociale dell’insegnamento”.[7]

Si tratta in realtà, a nostro parere, di una profonda operazione di condizionamento culturale, di naturalizzazione dello stato di cose e dei rapporti di forza del presente, sullo sfondo di una visione conciliatoria delle relazioni sociali, delle relazioni lavoro-impresa, delle differenze territoriali e delle loro cause – che sparirebbero dall’orizzonte dei progetti educativi dei singoli istituti – ciascuno centrato sul proprio territorio. E’ questa un’educazione concepita nel senso della resilienza, intesa come capacità di accettare la dimensione futura della precarietà quale condizione permanente; condizione che diventa sopportabile quanto più si è capaci di conformarsi intellettualmente e materialmente alle richieste della “società”. Invece in Nello Specchio della Scuola leggiamo: “alla scuola viene quindi demandato il compito di rendere effettiva la democrazia affermata dalla Costituzione» e nel Rapporto c’è addirittura un riferimento al secondo comma dell’articolo 3. Noi dubitiamo che una scuola in cui la formazione risulti così condizionata dagli interessi economici possa poi coincidere con quella “dignità sociale” richiamata proprio all’inizio di quell’articolo.

L’ apertura necessaria alla società e alla logica del mondo produttivo vengono invece giustificate, quasi paradossalmente, con affermazioni di segno contrario. Il mettere “Le mani sulla scuola” viene descritto come un processo solidale ed inclusivo. L’inclusività, evidentemente, consisterebbe nel rendere universale la costruzione di una forma mentis imprenditoriale, creativa e strategica, che garantirebbe l’accesso al mondo delle imprese, considerato come quello in cui ogni individuo raggiungerebbe la più piena emancipazione e la realizzazione di sé.

Poco importa che tale inserimento non sarà per tutti, e che la competenza di chi sarà costretto a realizzarsi in forme di lavoro non gratificanti, soprattutto se poste in relazione al titolo di studio posseduto, dovrà fare riferimento con la gestione delle incertezze. Su questo Patrizio Bianchi soprassiede, ma tale cruda realtà la troviamo espressa proprio in un testo che fa riferimento alla Fondazione Agnelli: essere competenti significa “saper porsi in modo proattivo in ambienti difficili e contraddittori, come quelli caratterizzati dall’incertezza sulla permanenza della propria occupazione”.[8] Una prospettiva, quella promessa dagli economisti, dunque tutt’altro che irenica. È solo in questa chiave che a nostro parere vanno interpretati i concetti di “comunità” e i corrispondenti “patti educativi” che, nelle parole di Bianchi, hanno l’obiettivo di garantire un “travaso” continuo, dalla filiera scuola-università a quella d’impresa:

“rendere la comunità corresponsabile dell’educazione dei giovani, dando piena attuazione alla legge sull’autonomia. Qui diviene cruciale il rapporto con l’università e i centri di ricerca, che devono avere la possibilità di costruire relazioni più strette con la scuola, in modo da garantire un “travaso” continuo dei loro studi e la loro messa a disposizione di un sistema educativo che deve poterli tradurre – soprattutto per quanto riguarda le materie scientifico-tecnologiche (Science, Technology, Engineering and Mathematics, STEM), cioè quelle più legate all’evoluzione delle scienze sperimentali – nella capacità di lavorare in gruppo per risolvere problemi complessi. Del resto, le imprese che stanno affrontando oggi la transizione verso la Quarta rivoluzione industriale richiedono proprio queste competenze – le cosiddette soft skills – […]”.

Come si nota, le “comunità educanti” educano alle richieste delle imprese, oggi preda di una nuova fase di crisi, mentre la scuola perde così ogni autorità nell’immaginare il proprio progetto didattico.

Sarebbe questo l’esito definitivo della completa realizzazione dell’“autonomia scolastica”. Risulta difficile, giunti a questo punto, evitare il sospetto di trovarsi di fronte a una ben pensato progetto politico, che ai nostri occhi si presenta, oltretutto, come un’indubbia operazione di espropriazione di un patrimonio e di una tradizione culturale, presentata con l’immagine opposta dell’apertura, dell’inclusività e della partecipazione. Conviene allora riflettere proprio su questo: sull’ inferenza ingiustificata, sulla distorsione del lessico che vuole convincere che il dominio neoliberale sulla cultura si traduca in solidarietà e interesse generale, e non invece in una forzatura delle finalità che la Costituzione repubblicana assegna alla scuola democratica.

leggi tutto qui

 di Gianluca Gabrielli da comune-info.net

Qualche giorno fa, mentre come le altre duecentomila maestre d’Italia stavo preparando l’ennesimo intervento a distanza, alcune colleghe mi hanno segnalato un articolo pubblicizzato nella pagina facebook di una delle riviste più seguite dagli insegnanti di scuola primaria. L’articolo sosteneva fin dal titolo l’assoluta necessità e la cruciale importanza di disputare anche quest’anno le prove Invalsi. Non ci volevo credere. Piuttosto, con un’ingenua fede illuministica attendevo già da tempo e consideravo imminente l’annuncio dell’annullamento dei test in ogni ordine di scuola – causa pandemia. Mi pareva semplice buon senso e non mi sforzavo neppure di articolare dentro di me le ragioni per cui davo per scontata questo cancellazione.

Poiché insegno quest’anno proprio in una classe seconda di scuola primaria, il mio interesse è aumentato. Le bambine e i bambini di sette e otto anni che frequentano la classe seconda infatti sono destinate dai protocolli ad essere sottoposte ai test. Sono però anche bambini e bambine reduci dall’anno di accesso alla scolarità (lo scorso anno) caratterizzato da più di quattro mesi didattica a distanza, e di nuovo quest’anno sono stati costretti a fare didattica da casa insieme alla mamma o al papà, con un dispositivo a volte funzionante e altre traballante, con una connessione più o meno precaria. Sono classi composte dai giovani del 2013, annata che verrà ricordata in futuro come quella che ha subito la pandemia nel momento dell’apprendimento della letto-scrittura. Così mi sono chiesto la ragione di questa decisione – ai miei occhi di maestro del tutto incomprensibile – ed è cresciuta l’inquietudine e la voglia di capire come si sarebbe potuta articolare una tale giustificazione. Mi sono registrato sul sito dell’importante casa editrice e ho potuto leggere le motivazioni che dovrebbero spingere me e tutti i docenti italiani a desiderare anche quest’anno di fare svolgere i test ai propri allievi e alle proprie allieve.

A cosa servono le prove Invalsi nell’era della pandemia

L’articolo è firmato dal dottor Paolo Mazzoli, che nel recente passato è stato Direttore generale dell’Invalsi, e già mi è parso di cominciare a comprendere da dove veniva la motivazione a glorificare lo svolgimento delle prove. Ma rimaneva il dubbio più serio: come si poteva giustificare in termini pedagogico didattici la conferma dei test?

Il dottor Mazzoli nell’articolo sostiene che la somministrazione di questi test sarebbe decisiva per farci capire l’effetto di questi due anni di pandemia sulle diminuite conoscenze delle alunne e degli alunni. Secondo Mazzuoli “le prove INVALSI […] forniranno i primi dati italiani sulla qualità degli apprendimenti dell’epoca Covid-19”. Egli ci spiega che l’Invalsi ha individuato attraverso i test (in questo caso quelli di comprensione) l’esistenza di sei fasce di alunni, dagli “alunni più deficitari” agli “alunni eccellenti”; ci rivela poi che nel 2019 il 5% degli alunni si collocava nella fascia di eccellenza e un altro 5% si collocava “al livello più basso”. Inoltre ci spiega che una seconda elaborazione dei dati fornisce addirittura una “misura della diseguaglianza scolastica”, tanto da svelarci che nel 2019 “un ragazzo di condizioni socio-economiche alte conseguiva mediamente 27,9 punti in più di un suo compagno in condizioni socio-economiche basse” … E chi se le aspettava tutte queste incredibili scoperte!

Mazzoli è orgoglioso di questi risultati del pachidermico e ormai più che decennale sistema di raccolta dati dell’Invalsi, e afferma che i “due grafici forniscono un quadro abbastanza completo dell’efficacia del sistema scolastico, sia in termini di competenze conseguite dagli alunni che in termini di equità del sistema”.

L’entusiasmo non è limitato al valore euristico dei risultati del passato, ma proprio alla possibilità di paragonare questi milioni di dati ai nuovi risultati che ritiene doveroso raccogliere anche quest’anno. L’obiettivo socio-scientifico che l’Invalsi si pone infatti è scoprire “come potrebbero modificarsi questi risultati in seguito alla lunga chiusura delle scuole a causa della pandemia”. Qualche idea Mazzoli ce l’ha: “Molti indizi inducono a pensare che anche questa volta si è confermato il fenomeno, più volte documentato dagli storici, per il quale nei momenti più critici le diseguaglianze riemergono, più forti di prima”. Ma va! Davvero un’ipotesi geniale che non ci sarebbe mai venuta in mente senza il supporto dei dati Invalsi… un’ipotesi però che non potremmo certo sostenere senza milioni di nuove somministrazioni, e quindi milioni di nuovi numeretti da mettere in tabella. Mazzuoli conclude: “Vale dunque la pena leggere con attenzione i risultati della propria classe, della propria scuola e del nostro sistema scolastico nel suo insieme colpito così duramente dalla pandemia”.

Ma come si possono fare i test come se nulla fosse?

La fede degli uomini esperti di statistica sui loro strumenti a volte supera quella di tutte le chiese sull’efficacia delle preghiere.

Prima di tutto è incredibile vedere che un giro di milioni di euro per un processo mastodontico di raccolta dati alla vecchia maniera viene confermato in una stagione tanto eccezionale per l’unico scopo di confermare con dei numeri quello che il senso comune dell’ultima persona che passa in strada può già dirci chiaramente: cioè che gli stravolgimenti di questi due anni hanno aumentato la forbice del sapere e che la tenuta delle classi sociali più alte è maggiore di quella delle classi sociali più basse. Sarebbe come se il governo decidesse quest’anno di investire milioni in una ricerca che in maggio sospendesse per tre giorni l’attività di tutti i ristoranti italiani per verificare se in questi due anni gli affari siano aumentati o diminuiti. Anche qui l’uomo o la donna della strada potrebbe dire: “Lascia perdere, risparmia quei soldi e lascia lavorare quei ristoranti, te lo dico io: sono diminuiti”.

Ma anche non considerando l’inutilità dei test rispetto al fine dichiarato, è proprio la loro stessa pseudo struttura scientifica che mostra ingenuità imbarazzanti. L’idea che test di apprendimento preparati per classi che funzionavano normalmente possano essere validi con classi in pandemia e produrre una raccolta di dati “oggettivi” utili a “diagnosticare” il ritardo di apprendimento causato dalla didattica a distanza (addirittura “misurarlo”) è puerile, ridicola agli occhi di chi abbia un minimo di infarinatura dei principi della sociologia dell’educazione e una decente conoscenza della complessità dei processi di apprendimento.

I bambini non sono provette. Fare quest’anno, a valle di due anni di pseudo-didattica intermittente, prove preparate per una stagione normale produrrà frustrazione, senso di inadeguatezza, sofferenze ulteriori a quelle già accumulate. Mi pare molto semplice da capire, anche un esperto di analisi statistica dovrebbe riuscire a cogliere questa realtà. Tra l’altro quale validità potrebbe mai avere un risultato di un test fatto in queste precarie condizioni sociali e affettive? Qualsiasi preparatore atletico che dovesse fare svolgere un test di forza ad un allievo stressato da una notte in cui non ha dormito e da una situazione emotiva fragile saprebbe benissimo di non poter utilizzare per confronti i risultati che scaturiscono da quelle prove, perché non venendo fatte in condizioni standard, non rispetterebbero tutti quei principi di somministrazione corretta di cui vanno blaterando proprio i teorici dell’Invalsi nelle proprie istruzioni come presupposti per le presunte oggettività e validità dei risultati. Quindi è davvero difficile capire come mai gli stessi scienziati Invalsi non si siano affrettati a comunicare che quest’anno, viste le condizioni generali in cui si sarebbero svolti, non avrebbe avuto senso svolgere i test.

È avvilente – anche per chi come me le ha da sempre contestate – vedere come i teorici dell’Invalsi considerino le prove come un qualsiasi kit per la rilevazione del numero di globuli rossi nel sangue o la quantità di glucosio nelle urine. Lo scientismo ingenuo che informa l’entusiasmo trionfante di questi “scienziati” fa cadere le braccia. Ma addolora soprattutto l’idea che questi teorici hanno delle piccole persone cui pensano di somministrare i test. Nei confronti dei bambini infatti la decisione della conferma rivela un atteggiamento di reificazione impietoso, che non si ferma neppure di fronte ai traumi di cui parlano ormai non solo i pedagogisti ma sempre di più i neuropsichiatri. Sono “tecnici” che pensano solo a fare ricerca sui bambini poiché solo quella sanno fare.

Allora perché non sospendono i test?

Quali sono allora le reali motivazioni che spingono questi pseudoscienziati dell’educazione a confermare ostinatamente le date delle prove Invalsi proprio nel momento in cui siamo stati costretti a tornare per l’ennesima volta a distanza e a inventarci una qualche didattica di prossimità affettiva con le nostre bambine e i bambini? Credo che la risposta sia da cercare nella disperata risolutezza delle gerarchie Invalsi nel confermare il loro ruolo, nella volontà di difendere nonostante tutto il potere che hanno acquisito negli ultimi quindici anni e che tutt’ora gestiscono; è la determinazione a riprodurre, nonostante tutto, un carrozzone che muove molti soldi, sostenuto dalle case editrici che producono eserciziari e quindi a loro volta guadagnano sull’indotto del carrozzone. Tutte cose che già sapevamo, nulla di nuovo. Eppure quest’anno, in questi giorni, possiamo scoprire qualcosa di inedito, di singolare. Possiamo vedere i risultati di un vero test: “sperimentare” fino a che punto la volontà di autoriprodursi di questo carrozzone riuscirà ad ignorare bellamente la tragedia della pandemia e l’angoscia delle bambine e dei bambini, delle insegnanti e dei genitori coinvolti.

La loro fredda determinazione nel ribadire lo svolgimento dei test e i comunicati stampa con la conferma delle date che uscivano – mentre facevamo salti mortali per consegnare i tablet mancanti – mi hanno rivelato un livello di distanza dalla scuola reale e di ridicola e imbarazzante rigidità, di scollamento dal contesto generale che, sinceramente, non pensavo arrivasse a questo livello.

Ma dove vivono?

“Ma dove vivono?” commentava sulla pagina facebook della casa editrice una lettrice dell’articolo di Mazzoli, incredula come tutti gli altri lettori. Già. Dove vivono? Scrivendo queste riflessioni sono andato a rivedermi quel post di facebook dove il 17 marzo avevo scoperto l’articolo e letto i moltissimi commenti indignati di insegnanti come me. Purtroppo però oggi il post non c’è più, e anche il link all’articolo che avevo caricato nel mio profilo non porta più ad una pagina attiva. Forse erano imbarazzanti i commenti critici? Sì, meglio fare così, cancellare il post con i commenti e cambiare il link e il titolo dell’articolo, che inizialmente era Prove invalsi 2021, più importanti che mai, mentre ora, se lo riuscite a trovare nel sito web, si intitola Prove invalsi 2021: facciamo il punto. Conviene fare così, nascondere le critiche, cambiare i titoli, fare finta di nulla e andare avanti, come se nulla fosse, pandemia compresa.

Mi viene in mente la chiusa del Diario di un pazzo di Lu Xun: “Salvate i bambini!…”. Chiamerò il telefono azzurro. Farò sciopero. Se mi nomineranno somministratore disobbedirò. Rivendicherò il diritto dei bambini e mio a tutelare quelle preziose ore di didattica che ci sono rimaste. Avete altre idee? Qualcosa bisogna fare…

 Non era per nulla facile scioperare – data la soffocante situazione pandemica - nella Scuola e nel Trasporto pubblico locale, e ancor meno portare in piazza in 67 città, di cui tante in “zona rossa”, più di 10 mila persone, nella giornata di protesta promossa dai COBAS, da Priorità alla scuola e dal Coordinamento nazionale precari e sostenuta anche dalla Società della Cura e dal Forum dei movimenti per l’Acqua: ma ci siamo riusciti! E, oltre alle piazze, è andato ben meglio del prevedibile anche lo sciopero, pur se al momento è difficile conteggiare gli scioperanti della DAD. E’ la dimostrazione che fummo facili profeti quando all’avvento di Draghi, presentato come risolutore dei drammi sanitari ed economici non risolti dal governo Conte-bis, prevedemmo che a breve ci saremmo ritrovati le stesse precarietà, inefficienze e disorganizzazioni del precedente governo. Ciò che ha alimentato il nostro sciopero e le manifestazioni con la presenza di tanti lavoratori/trici, genitori, studenti, è il fatto che nessun cambiamento di rotta significativo si è visto. Sul fronte della pandemia, la sconcertante gestione della vicenda AstraZeneca ha frenato le vaccinazioni e diffuso ulteriori paure; e, insieme alle dichiarazioni che anche i vaccinati dovranno effettuare la quarantena nel caso di contatti con un “positivo” e che “non c’è sicurezza di una protezione completa rispetto alle possibili varianti del virus”, ha confermato che la vaccinazione non cancellerà la pandemia nel giro di due o tre mesi. Il che dovrebbe provocare un impegno massiccio e urgente, che non c’è, intanto per sostenere i settori economicamente più colpiti, quelli della microimpresa, del piccolo lavoro autonomo, dell’artigianato, dello sport e dello spettacolo, del turismo e della ristorazione. E altrettanto urgente è un intervento massiccio nei tre settori-chiave della vita sociale in questa fase, scuola, sanità e trasporti, ove invece non si vedono segnali di impegni rapidi e significativi.

Particolarmente impressionante – ed è stato il motivo ricorrente delle manifestazioni odierne - è l’inerzia per quel che riguarda le scuole, chiudendo le quali, anche laddove i contagi non erano aumentati, si è di nuovo scelto la via più facile per le strutture amministrative, ma la più deleteria per studenti e famiglie, abbandonati al purgatorio della DAD. Proprio nella scuola si misura la massima distanza tra le parole e i fatti del governo Draghi, che ha imposto le chiusure sostenendo che “non c’erano alternative”. Ma, fermo restando che luoghi sicuri al 100% non ne esistono, comunque le scuole, con le protezioni possibili, con docenti ed Ata vaccinati, tamponi periodici per gli studenti, personale sanitario a disposizione, efficaci distanziamenti ecc. possono essere comunque luoghi più sicuri di tante fabbriche e uffici, o dei bus ridotti all’osso o dei supermercati, soprattutto per chi ci lavora. Insomma, chiudere le scuole non può essere presentato come un obbligo quando tutte le principali attività produttive sono aperte: si tratta invece di una scelta distruttiva tra quello che si ritiene indispensabile e quello che appare un “optional” a cui si può rinunciare. Attualmente le scuole in Europa sono aperte in Francia, Spagna, Svizzera, Austria, Croazia, Finlandia , Bielorussia, Ucraina, Moldavia, Romania; aperte nella maggioranza degli istituti in Gran Bretagna, Paesi Bassi, Polonia, Ungheria, Grecia, Albania: e l’Italia è la nazione che ha tenuto la scuola chiusa per più settimane (29) insieme alla Cechia, la Slovacchia e la Macedonia. Ed è ancora più preoccupante che niente si stia facendo non solo per riportare il più rapidamente in presenza piena gli studenti ma neanche per garantire che tutto ciò non si ripeta anche nel prossimo anno scolastico.

Di conseguenza lo sciopero e le manifestazioni hanno chiesto con forza innanzitutto la riapertura di tutte le scuole dal 7 aprile, con interventi urgenti per aumentarne la sicurezza (presìdi sanitari per i tamponi periodici a studenti, docenti ed Ata; vaccinazione per tutto il personale che fa richiesta), ma anche rapide iniziative per garantire la massima regolarità del prossimo anno scolastico, utilizzando almeno la gran parte dei 20 miliardi di euro previsti dal Recovery Plan per la scuola per ridurre a 20 il numero massimo di alunni per classe e a 15 in presenza di alunni diversamente abili; per intervenire nell’edilizia scolastica, aumentando significativamente il numero e la qualità delle aule disponibili; e conseguentemente, per garantire la continuità didattica e la sicurezza, aumentando il numero di docenti ed Ata, assumendo con concorsi per soli titoli i docenti con 3 anni scolastici di servizio e gli Ata con 24 mesi;

Ma lo sciopero e le manifestazioni di oggi hanno coinvolto anche il TPL (Trasporto pubblico locale), l’altro settore-chiave, insieme alla Sanità, per la miglior ripresa dell’attività sociale, produttiva e culturale e per la normalizzazione della vita quotidiana. L’interconnessione tra la messa in sicurezza della scuola, e dei luoghi di lavoro in genere, e quella dei bus e metro cittadini è ovviamente lampante: con pochissimi mezzi pubblici sovraffollati, con frequenza limitatissima, non solo la salute dei lavoratori del TPL è ad alto rischio, ma la diffusione del contagio si moltiplica: eppure da un anno nessun potenziamento del TPL è avvenuto in nessuna della città. Dunque, come COBAS abbiamo effettuato oggi anche lo sciopero del TPL, con risultati davvero incoraggianti e buona partecipazione alle manifestazioni insieme alla scuola, pur se costretti dalla Commissione di garanzia a ridurlo dall’intera giornata a quattro ore. Per tale settore abbiamo chiesto lo stop alle privatizzazioni e esternalizzazioni delle aziende, attivandone la ri-pubblicizzazione; la fine delle gare per l’affidamento del trasporto, passando all’affidamento diretto; il potenziamento mediante assunzioni di personale viaggiante e rinnovo/aumento dei mezzi.

 Per molte/i docenti che insegnano da anni il passaggio in ruolo dovrebbe essere un punto di arrivo felice. E invece le regole che disciplinano le immissioni in ruolo sono diventate così oppressive da far rimpiangere la condizione di precariato. In molti casi il passaggio in ruolo prospetta la scelta ineludibile tra l’accettazione di un posto lontano a tempo indeterminato, con il vincolo quinquennale di permanenza, e il mantenimento di una situazione di un lavoro precario non troppo lontano da casa. Le norme dell’ultimo anno sono state del tutto peggiorative: in particolare, la legge 159/2019 ha previsto il vincolo quinquennale per chi entra in ruolo e il depennamento da tutte le altre graduatorie, in modo da inchiodare per cinque anni il personale docente ad una scuola, togliendo ogni possibilità di variazione della carriera professionale:

“3. A decorrere dalle immissioni in ruolo disposte per l'anno scolastico 2020/2021, i docenti a qualunque titolo destinatari di nomina a tempo indeterminato possono chiedere il  trasferimento, l'assegnazione provvisoria o l'utilizzazione in altra istituzione scolastica ovvero ricoprire incarichi di insegnamento a tempo determinato in altro ruolo o classe di concorso soltanto dopo cinque anni scolastici di effettivo servizio nell'istituzione scolastica di titolarità (…).

Il vincolo impedisce ogni genere di mobilità (trasferimento, assegnazione provvisoria, utilizzazione e incarico di supplenza) e comporta il depennamento, al superamento dell’anno di prova, da tutte le graduatorie nelle quali si è inseriti (ad eccezione dalle graduatorie dei concorsi):

3-bis. L'immissione in ruolo comporta, all'esito positivo del periodo di formazione e di prova, la decadenza da  ogni  graduatoria finalizzata alla  stipulazione di contratti di lavoro a tempo determinato o indeterminato per il personale del comparto scuola, ad eccezione di graduatorie di concorsi ordinari per titoli ed esami di procedure concorsuali diverse da quella di immissione in ruolo”. 

 Il ruolo come condanna

Dopo anni di precariato, di viaggi, supplenze mancate, supplenze a singhiozzo, contratti spezzati, il passaggio in ruolo significa per molti far le valigie e trasferirsi altrove per almeno un quinquennio: una scelta che non tutte/i sono nelle condizioni di fare, per i sacrifici che comporta. Per chi ha figli minori, genitori anziani, attività radicate nel territorio, abbandonare tutto non è una prospettiva accettabile. In particolare, un vecchio non si trasporta come una valigia. Per una persona di giovane età il trasferimento per motivi lavorativi può rivelarsi un’occasione di crescita, ma per chi ha più di quaranta o addirittura cinquant’anni, il che è ormai la regola, il passaggio in ruolo diventa una condanna. Con effetti raccapriccianti: chi accetta, obtorto collo, un posto lontano, per cinque anni dovrà assistere allo spettacolo che i posti che si liberano vicino a casa saranno assunti da altri con minore anzianità di servizio o minor punteggio in graduatoria. Ci ritroviamo quindi in una situazione addirittura peggiore di quella creata dal grande piano di reclutamento su base nazionale previsto dalla Legge 107/2015 (Governo Renzi).

 Immissioni solo in organico di diritto: un dogma da sfatare

 La scelta politica di costringere il personale neo-immesso in ruolo al vincolo quinquennale sul posto accettato si connette alla decisione di immettere in ruolo solo su posti in organico di diritto. Ma non è un assioma evidente che si debba immettere in ruolo su un posto in organico di diritto, e nemmeno una prassi consolidata. Per molti anni sono state fatte le immissioni in ruolo sui posti in organico di fatto (chi scrive è stato immesso in ruolo su posto di un’altra titolare). Anche lo scorso anno, per tutto il personale ATA, il passaggio in ruolo è avvenuto su tutti i posti disponibili in organico di fatto. In alcuni anni si era previsto un organico aggiuntivo (molto più funzionale del cosiddetto organico di potenziamento) sul quale si potevano operare immissioni in ruolo. E quest’anno, con l’emergenza COVID, è stato previsto un organico aggiuntivo sul quale si sarebbero potuti impegnare docenti da immettere in ruolo. E così si può fare per il prossimo primo settembre. Agendo in tal modo, si permetterebbe al personale neo-immesso in ruolo di stabilizzarsi nella provincia in cui lavora già, trovando una sede definitiva già dal prossimo anno scolastico, fruendo non solo dei posti vacanti esistenti, e di quelli che si rendono disponibili dai futuri pensionamenti, ma anche dei posti aggiuntivi.

 Che fare?

 In sintesi, per riportare la situazione ad una logica non punitiva, si dovrebbe ripristinare la possibilità di essere immessi in ruolo su posti in organico di fatto; eliminare il vincolo quinquennale e consentire la permanenza nelle graduatorie in cui si è inseriti. Non è difficile: basta avere solo la volontà politica.

 Andrea Degiorgi – Esecutivo Nazionale COBAS – Comitati di base della scuola

 Il 30 marzo di ogni anno la Palestina e il suo popolo celebrano la giornata della terra, in ricordo dei 7 giovani palestinesi uccisi il 30 marzo 1976 dall'esercito israeliano mentre manifestavano pacificamente contro l’esproprio di terre in Galilea, nel Neghev e nel triangolo.

Giornata per ricordare tutti coloro che sono stati uccisi nel difendere il diritto di vivere nella propria terra palestinese, per lottare e resistere contro il continuo furto di terre e il trasferimento forzato della popolazione araba; per opporsi allo stato d’assedio, al muro dell’Apartheid, ai crimini contro l’umanità perpetrati ai danni degli occupati;per veder garantito il diritto al ritorno.

Un altro mondo è possibile ! Non senza aver liberato la Palestina dal giogo israeliano e il Medioriente dai signori della guerra.

I combattenti per la libertà e la giustizia sociale lottano a fianco della resistenza palestinese.

Roma 30 marzo 2021               COBAS  Confederazione dei  Comitati di Base

Disporre di dati attendibili sull’edilizia scolastica non è facile. Il MI mette a disposizioni informazioni su quantità e alcune qualità degli edifici scolastici ma, quelle più recenti, si riferiscono all’a. s. 2018/2019. In soccorso ci vengono, però, i dati del XVII Rapporto Impararesicuri 2019 di Cittadinanzattiva e del recentissimo (marzo 2021) Ecosistema Scuola XX Rapporto di Legambiente sull’edilizia scolastica, entrambi riferiti a significative quantità di plessi. La vetustà dei dati ufficiali e la loro ristrettezza non è un problema da poco perché impedisce di avere un quadro della situazione aggiornato e ben delineato, fondamento di qualsiasi intervento in merito.

Lo stato dell’edilizia scolastica

Per l’a. s. 2018/19, il MI censisce in Italia (Trentino-Alto Adige escluso) 58.846 edifici adibiti a scuole; per molti edifici, però, non è riportato l’anno di edificazione. Considerando solo gli edifici di cui si conosce la data di nascita, si rileva che più della metà di essi è stata realizzata prima del 1975 e circa 1/3 prima del 1960; solo 3.000 edifici sono stati costruiti dopo il 2000. Un patrimonio immobiliare sicuramente vecchio, costruito in massima parte in epoche in cui le norme costruttive non erano quelle attuali. Ad aggravare la criticità della situazione, il Rapporto Ecosistema Scuola (condotto su 6.156 stabili in 87 comuni capoluogo di provincia, frequentati da circa 1,2 milioni di studenti) segnala che solo il 42,1% dispone del certificato di agibilità, il 47,6% quello di collaudo statico e il 55,9% di prevenzione incendi, con profonde differenze tra le varie parti del Paese: il certificato di agibilità esiste per il 57,5% degli edifici del Nord ma solo per il 18,9% di quelli Sud e per il 19,6% delle Isole.

Manutenzione e cura degli edifici

Dunque, un patrimonio immobiliare attempato che necessiterebbe di manutenzione e ristrutturazione, il che purtroppo avviene assai limitatamente. Come ci dice il Rapporto Ecosistema Scuola, gli edifici in cui sono state effettuate indagini diagnostiche dei solai negli ultimi 5 anni sono il 23,8% (al Sud il 13,2% e il 9,6% nelle Isole). Come pure preoccupante é il dato relativo agli edifici che necessitano di interventi di manutenzione urgenti: il 29,2% che sale paurosamente nelle Isole al 62%. Testimonia tutto ciò il rilevante numero di incidenti dovuti alla fatiscenza di molti edifici: tra settembre 2018 e luglio 2019 sono stati registrati 70 episodi di crolli e di distacchi di intonaco in sedi scolastiche (Rapporto Impararesicuri).

Le scuole in zone sismiche

Dal Rapporto Impararesicuri emerge che il 43% degli edifici scolastici si trova in zone ad elevato rischio sismico, il 57% in zone a rischio minore e appena il 9% è stato migliorato dal punto di vista sismico. Una situazione, quindi, estremamente preoccupante, considerata la frequenza degli eventi sismici in Italia.

Il ruolo della politica

A prima vista sembrerebbe che qualcosa si sia mosso: si è creato il Fondo Unico per l’Edilizia scolastica con il recupero dei fondi non utilizzati e dal 2014 sono stati stanziati quasi 10 miliardi di euro. Ma come ci avverte il Rapporto Ecosistema Scuola, dal 2014 al 2020, su 6.547 progetti programmati, 4.601 sono stati finanziati ma solo 2.121 sono stati ultimati: meno di 1/3. Siamo al paradosso di disporre dei fondi e non utilizzarli. Lo scorso 10 marzo il ministro Bianchi ha annunciato di aver firmato un DM che assegna 1,125 mld di euro per la manutenzione straordinaria delle scuole secondarie di II grado. Anche questo stanziamento, però, potrebbe fare la fine dei precedenti, cioè che ne venga spesa solo una esigua parte. Occorre intervenire anche per capire quali sono gli impedimenti e cercare di rimuoverli.

Il 26 marzo, in occasione dello sciopero indetto dai Cobas, ci asterremo dal lavoro e saremo in numerose piazza italiane per rivendicare anche il miglioramento della sicurezza degli edifici scolastici con cospicui investimenti e con procedure in grado di garantire la certezza che i progetti siano indirizzati alle situazioni realmente critiche e che siano portati a compimento presto e bene.

 Il nostro Recovery Plan: riduzione alunni/e per classe; aumento organici e assunzione precari/e; massicci investimenti per l’edilizia scolastica