– Perché avete deciso di pubblicare sul vostro sito le bozze di intesa? [del regionalismo differenziato]
R.
Perché su scuola e università si gioca tutto il futuro del Paese. Da
anni scriviamo che le politiche sulla scuola e sull’università in Italia
[…] sono state sequestrate dai “tecnici”, in particolare da una scuola
di “economisti dell’educazione” che hanno imposto nel dibattito pubblico
le parole chiave che sono state poi adottate dai governi prima di
centro-destra poi di centro-sinistra. Le bozze di intesa nascono in
questo clima, ed era importante renderle pubbliche subito. […] La
questione delle autonomie regionali di Emilia Romagna, Veneto, Lombardia
– di cui stiamo dibattendo – non è un “affare” delle regioni che le
hanno richieste. Gli effetti con cui tali autonomie si realizzano, con
modalità e portata differenti a seconda dell’interpretazione e delle
materie di delega che ciascuna regione ha invocato, investono tutti gli
italiani. E questo soprattutto quando si parla di diritti fondamentali
come la sanità e l’istruzione. La creazione di sistemi regionali con
risorse e regole differenziate amplierà i divari regionali; ci saranno
scuole e università ricche per le regioni più ricche e, scuole e
università povere per le regioni più povere. Non è difficile immaginare
che nelle regioni povere si creeranno scuole private che saranno canali
di accesso privilegiato per il transito nelle università ricche delle
regioni ricche. Gli studenti capaci e meritevoli privi di mezzi delle
regioni povere saranno intrappolati in scuole di serie B e in università
di serie B.
_______________
1.
Quali sono i cambiamenti che può introdurre nel mondo dell’istruzione
il regionalismo differenziato sulla base delle bozze di intesa per
Lombardia, Veneto ed Emilia Romagna?
Prima
di rispondere alla domanda, una premessa. La questione delle autonomie
regionali di Emilia Romagna, Veneto, Lombardia – di cui stiamo
dibattendo – non è un “affare” delle regioni che l’hanno richiesta. Gli
effetti con cui tali autonomie si realizzano, con modalità e portata
differenti a seconda dell’interpretazione e delle materie di delega che
ciascuna regione ha invocato, investono tutti gli italiani. E questo
soprattutto quando si parla di diritti fondamentali come la sanità e
l’istruzione. Per quest’ultima, ad esempio, l’introduzione
dell’autonomia regionale, non produrrebbe semplici “cambiamenti” di
natura gestionale, organizzativa, contrattuale, che pure paiono di
notevole entità. Il punto da sottolineare è un altro: dal momento in cui
si lega il tema dell’autonomia differenziata al gettito fiscale, si
introduce il principio in base al quale l’accesso al diritto all’istruzione diventa funzione della residenza. La volontà di trattenere la quasi totalità del gettito fiscale (si parla dei 9/10 per il Veneto) nel territorio regionale, ferme restando le risorse complessive dello stato,
introduce un elemento di differenziazione nell’accesso a un diritto
primario, che diventa invece subordinato alla ricchezza del territorio. A
questo è direttamente connessa l’idea di Scuola e i compiti che, come
società, riteniamo debbano esserle affidate. Crediamo che la Scuola NON
abbia come compito quello di formare cittadini veneti, cittadini
lombardi, cittadini emiliani e via andare, rendendoli capaci di
affrontare al meglio il mondo e il mercato del lavoro. Compito della
scuola NON è quello di rispondere all’indirizzo politico dei governatori
regionali. Crediamo che la Scuola, e l’Istruzione in generale, abbia il
compito di mettere i cittadini italiani nelle condizioni di diventare
membri consapevoli, critici e SOLIDALI di una comunità nazionale e non
particolaristica, i cui valori e i cui principi sono custoditi nella
Carta costituzionale.
La cosiddetta
“identità” di una nazione – a cui molti degli attuali sostenitori della
autonomia differenziata si sono sempre richiamati – si edifica
attraverso la condivisione di un patrimonio comune fatto di idee,
memorie, tradizioni, eroi e protagonisti, insomma di una narrazione che
lega insieme, come un ordito, i diversi aspetti della vita nazionale e
nella quale i singoli si sono distinti non in quanto portatori di un
particolarismo asfittico, ma a condizione di essere protagonisti di una
storia nazionale a partire dalla loro esperienza locale. L’unità
d’Italia è stata edificata facendosi ciascuno interprete di un
sentimento comune nazionale, e non per alimentare l’egoismo delle
singole regioni. I grandi padri che hanno edificato l’Italia avevano ben
chiaro in mente tutto ciò e hanno appunto per questo puntato alla
creazione di una scuola unitaria, diffusa sul territorio nazionale,
quanto più universale possibile e dai contenuti uniformi. Mettere in
discussione tutto ciò significa negare la stessa idea che è stata alla
base dell’unità nazionale, significa di fatto regredire alla condizione
dell’Italia preunitaria, quando piccoli staterelli gelosi della propria
autonomia erano facile preda delle grandi potenze del tempo. La stessa
circolazione degli insegnanti su tutto il territorio nazionale – che con
l’autonomia verrebbe messa in crisi, almeno al sentire certe
dichiarazioni di regionalizzazione del corpo docente – ha avuto una
forte funzione di assimilazione e di superamento degli egoismi e dei
sospetti reciproci, una funzione fondamentale nella unificazione
intellettuale e culturale del paese. .
2. In che modo l’intesa con l’Emilia Romagna si differenzia da quella per Lombardia e Veneto?
Per
quel che riguarda l’istruzione, e limitatamente alla bozza pubblicata e
datata 20/12/18, nell’intesa emiliana leggiamo la richiesta (art. 1
comma b) di “particolare autonomia” in tema di “istruzione tecnica e
professionale, istruzione e formazione professionale e universitaria” e
non, come per Veneto e Lombardia (art 2. comma 2, 3) in “materia di
norme generali sull’istruzione e istruzione”.
La
differenza sostanziale è qui, e riguarda una vera e propria
ridefinizione su scala locale dell’idea di istruzione ed educazione.
Idea che deriva da un substrato culturale e da un portato storico
ineludibili di ascendenza celtico-padana, che richiamano
quell’auto-rappresentazione e quei miti di efficienza, merito e
abnegazione che lo stesso ministro Bussetti ha eloquentemente sintetizzato qualche giorno fa in visita nelle scuole del napoletano: “impegno lavoro e sacrificio”
Non per caso, nei testi di intesa lombardo veneti (art. 10) si chiede fra le altre cose l’attribuzione alla regione della:
- “disciplina
e finalità, delle funzioni e organizzazione del sistema educativo
regionale di istruzione e formazione, anche specificandone le finzioni
in relazione al contesto sociale ed economico della Regione”
- “disciplina
e modalità di valutazione del sistema educativo regionale [..] mediante
l’introduzione di ulteriori indicatori di valutazione legati al
territorio. .
3. Quali sono i punti dell’iniziativa a vostro avviso più controversi?
Non
ci sono punti “più controversi”. E’ l’iniziativa tutta ad essere
drammaticamente controversa, specie per un aspetto che tutta la
caratterizza: l’assenza di una discussione pubblica su un argomento di
tale importanza e portata e la esautorazione del parlamento da ogni
possibilità di intervento. Il che dà una inevitabile impressione di
“coda di paglia”, di chi avrebbe voluto far passare la questione con
quanta meno pubblicità possibile, attraverso accordi sostanzialmente
riservati e senza occhi indiscreti e critici. Insomma l’impressione che
sia voluto attuare un vero e proprio colpo di mano. .
4.
Si parla di “Secessione dei ricchi”. E’ a vostro avviso realmente così?
In che modo l’iniziativa è destinata ad incidere negativamente
sull’uguaglianza fra cittadini in materia di scuola e università?
La
creazione di sistemi regionali con risorse e regole differenziate
amplierà i divari regionali; ci saranno scuole e università ricche per
le regioni più ricche, e scuole e università povere per le regioni più
povere. Non è difficile immaginare che nelle regioni povere si creeranno
scuole private che saranno canali di accesso privilegiato per il
transito nelle università ricche delle regioni ricche. Gli studenti
capaci e meritevoli, ma privi di mezzi delle regioni povere saranno
intrappolati in scuole di serie B e in università di serie B. .
5.
Perché a vostro avviso non c’è stato un ampio dibattito
pubblico/parlamentare su un tema così importante? Perché avete deciso di
pubblicare sul vostro sito le bozze di intesa?
Perché
su scuola e università si gioca tutto il futuro del Paese. Da anni
scriviamo che le politiche sulla scuola e sull’università in Italia non
sono mai state oggetto di dibattito pubblico. Le politiche sono state
sequestrate dai “tecnici”, in particolare da una scuola di “economisti
dell’educazione” che hanno imposto nel dibattito pubblico le parole
chiave che sono state poi adottate dai governi prima di centro-destra
poi di centro-sinistra. Le bozze di intesa nascono in questo clima ed
era importante renderle pubbliche subito. .
6. Sulla piattaforma change.org si stanno raccogliendo firme per fermare la “secessione dei ricchi”. Sono utili iniziative come questa?
Sono
poche le voci che si sono mosse contro la secessione dei ricchi.
Gianfranco Viesti che ha promosso la raccolta firme, è con Marco
Esposito, giornalista de Il Mattino di Napoli, una delle poche voci
critiche che si sono levate per tempo a denunciare la secessione dei
ricchi. Le firme, da poche migliaia, sono gradualmente cresciute fin
oltre quota 50.000. In un contesto in cui i mezzi di informazione e la
politica avevano sottovalutato la portata del progetto in corso, la
raccolta firme ha avuto un duplice ruolo: non solo quello di
sensibilizzare i cittadini, ma anche di misurare la crescente
consapevolezza del problema nell’opinione pubblica. Una consapevolezza
testimoniata anche dall’iniziativa dell’editore Laterza che ha
pubblicato e distribuito gratuitamente
un breve saggio di Gianfranco Viesti, significativamente intitolato “La
secessione dei ricchi”. Un contributo che va ad aggiungersi alla
documenta analisi di Marco Esposito che in “Zero al Sud”
(Rubbettino 2018) aveva ricostruito in dettaglio le modalità con cui il
federalismo fiscale finisce per cristallizzare e legittimare gli
squilibri territoriali. .
7.
Il rapporto Invalsi 2018 ha rilevato come la preparazione degli
studenti meridionali sia meno consistente di quelli del Centro-Nord e in
particolare che “gli studenti del Nord-Ovest e del Nord-Est fanno
registrare risultati migliori in matematica, italiano e inglese. Resta
nettamente indietro il Sud, con risultati peggiori e un sistema definito
meno equo”. Siamo in presenza di due Italie in materia di istruzione?
Da dove originano queste marcate differenze?
A
dire il vero non è il rapporto INVALSI 2018 a registrare il divario
Nord-Sud nelle abilità (Italiano, Matematica) misurate dai test
standardizzati. Alla stessa conclusione, da ormai 10 anni, giungono
inesorabilmente tutti i rapporti INVALSI redatti a valle dei test di
fine anno scolastico. Il tema è ampio e articolato ed è stato in numerose e ripetute occasioni affrontato sulle schermate di ROARS. Senza entrare nel merito di questioni di tipo tecnico (cosa misurano i test standardizzati? su quali modelli statistici sono basati? quali sono i loro limiti?..), pure da autorevoli voci
sollevate e mai contraddette, è bene, ancora una volta, sottolineare
che la conoscenza delle disparità in campo educativo, nel nostro Paese,
non è frutto prezioso delle ricerche e delle analisi condotte
dall’Istituto di Valutazione del Sistema Nazionale INVALSI. La sempre
più fiorente attività e risonanza mediatica di quest’ultimo, piuttosto,
vanno lette in funzione:
1) del crescente
peso che i test hanno assunto nei percorsi di valutazione di tutti i
soggetti coinvolti a vario titolo nella relazione scolastica (studenti “certificati” in diversi traguardi dall’INVALSI, insegnanti e dirigenti, valutati in maniera più o meno diretta da indicatori elaborati dall’INVALSI, addirittura bambini, stando al mai smentito “progetto pilota” INVALSI VIPS, realizzato in alcune scuole d’infanzia italiane…);
2) di una precisa (e preoccupantemente dilagante su scala globale)
concezione dei processi educativi, basata sulla raccolta di “evidenze”
standardizzate da quantificare e comparare; evidenze presunte oggettive
semplicemente perché numeriche, e dunque ritenute per ciò solo più
affidabili dei giudizi e dell’esperienza delle comunità professionali.
Quanto
ai divari territoriali, tema su cui la letteratura pedagogica e
sociologica s’interroga da lungo corso, la loro origine – inutile dirlo
– sta nella storia che ha condotto alla formazione della scuola
unitaria del nostro Paese: una storia politica, sociale, economica.
Quanto al loro perdurare, esso non può essere derubricato come una mera
questione di dislivelli di “capitale umano”. La parola “equità” – che
l’INVALSI scomoda ad ogni piè sospinto – va sostanziata e accompagnata
politicamente: non si realizza con “più valutazione” o “più indicatori”.
L’equità è un “lusso”, un investimento politico-economico, una visione,
un progetto di società. Che costa e va sostenuto con scelte,
programmazioni e misure di sostegno adeguate. E di fronte a una simile
diagnosi, ammesso che essa sia corretta nella gran parte, ci si può
porre in due modi: o rassegnarsi ad essa e quindi decidere di puntare e
ulteriormente finanziare avvantaggiandole le realtà che già hanno
migliori performance; oppure porsi il problema del superamento del
divario e quindi pensare a delle soluzioni e a una programmazione a ciò
rivolta. Nel primo caso abbiamo il progetto delle autonomie regionali
che, disinteressandosi del destino del paese nel suo complesso, mira a
salvaguardare le proprie isole di “eccellenza”; nel secondo caso si ha
invece un’idea di nazione che insieme deve superare i propri limiti e
punti critici, senza abbandonare parte del paese a se stesso. E in un
mondo dalla competizione globale, la divisione (come è avvenuto con la
balcanizzazione della ex Jugoslavia) è la via che porta sicuramente alla
emarginazione e alla irrilevanza. .
8. Mario Barcellona su Il sussidiario ha affermato che “Di
questa questione, che concerne, innanzitutto, l’autonomia differenziata
di Lombardia e Veneto, le opposizioni non parlano affatto, e pour cause
dato che proprio esse ne sono all’origine. Essa risale alla sciagurata
riforma dell’art 116 Cost. voluta nel 2001 da D’Alema, che prevedeva la
possibilità che lo Stato contrattasse con singole Regioni il
trasferimento di competenze ad esso riservate (soprattutto istruzione e
sanità) ed all’indecente “pre-intesa” proditoriamente stipulata dal
governo Gentiloni ad esecutivo ormai praticamente scaduto con la
Lombardia ed il Veneto. Perché quel governo l’abbia stipulata non si sa:
per una ingenua captatio benevolentiae dell’elettorato del Nord? per
colpevole collusione con un establishment che nel settentrione ha in
larga prevalenza le proprie radici ed i propri interessi e che, con
sguardo miope, si aspetta di ricavarne benefici economici diretti o
indiretti?” o solo perché la pattuglia berlusconiana guidata da Verdini,
di dritto o di storto, si è fatta valere? “ Quali sono secondo voi i motivi reali per cui quel governo l’ha stipulata?
R.:
La riforma del 2001 è figlia della malriposta ambizione con la quale la
sinistra di governo seguita al primo Governo Berlusconi ha primapensato
di riuscire a imbrigliare sul piano tecnico l’istanza politica che
l’avvento della Lega Nord aveva posto al Paese (anche con toni
preoccupanti: si è cercato di farlo credere, ma non vanno archiviati
solo nel folklore i fatti di Piazza San Marco del 9 maggio 1997) e poi di
avvalorare, facendosene alfiere sul piano politico, il cattivo
risultato tecnico di quell’ambizione. Detto questo, occorre riconoscere
che il lungo processo istituzionale che ha partorito la riforma del 2001
ha visto all’opera i migliori costituzionalisti di cui il Paese
appariva dotato in quegli anni ed ha conosciuto un momento di ratifica
popolare – sia pure assai parziale – con il referendum confermativo del
2001, in esito al quale 10.438.419 italiani su un totale di 49.462.222
di iscritti alle liste si portarono alle urne per dirsi rassicurati da
quel risultato. La formulazione assai vaga del secondo comma
dell’attuale art. 116 cost., figlio abborracciato e poco dibattuto
(fuori dalla cerchia degli addetti ai lavori) di quella riforma, è
all’origine della totale opacità e semiclandestinità con cui il PD,
uscito sconfitto dal referendum del 4 dicembre 2016, ha avviato il
percorso che ha prodotto gli accordi (in gergo definiti pre-intese)
firmati dal Governo Gentiloni, quando ormai la compagine di quel governo
era consapevole di essere destinata a uscire di scena.
Data la premessa, alla domanda si può rispondere con quattro tesi.
A) Tesi dell’autoillusione. Candidarsi
a “gestire tecnicamente” la pulsione proveniente dal Lombardo-Veneto a
trazione leghista, per illudersi di intercettare un elettorato
saldamente e storicamente collocato nella pancia più profonda della
Lega.
B) Tesi del “Muoia Sansone”.
Lasciare una polpetta avvelenata, per un verso destinata a vendicarsi
di chi non aveva voluto dar credito al referendum del dicembre del 2016,
per l’altro avviata a deflagrare nella scena politica che sarebbe
seguita alla irrefrenabile caduta che il PD era consapevole di
fronteggiare in quel momento politico.
C) Tesi dell’insipienza. Eminenza grigia di quelle intese è stato, il senatore PD – nato a Belluno – Gianclaudio Bressa,
il cui curriculum politico offre modo di verificarne la presenza in
tutti i momenti e i luoghi nei quali il processo istituzionale sfociato
nel Regionalismo differenziato – e ben prima del 2001 – si è andato
dipanando. Aver lasciato che un agente perfettamente allineato alle
istanze primordiali che hanno gonfiato le vele della Lega fin dalla
prima ora e sempre strategicamente attento a osservare un silenzioso
understatement presidiasse questo delicatissimo campo, senza
affiancargli uno o più esponenti del partito che fossero interpreti
dell’elettorato PD del CENTRO e SUD Italia, offre una cartina di
tornasole assai probante per valutare un partito che nelle sue strutture
e gerarchie interne ha da lungo tempo smarrito la capacità di istituire
quella capacità di studio, sintesi e coesione che faceva storicamente
parte del DNA della sinistra italiana quando determinava le sue
direttive di azione sui problemi della società italiana, e che non da
oggi appare percorso da tanti secondari leader territoriali, il cui
orizzonte politico non sa vedere oltre i confini dei propri bacini
elettorali. In tal senso una dinamica simil-leghista mostra da tempo di
essersi impossessata della tradizione e della struttura decisionale del
maggiore partito di quell’area politica che un tempo era la sinistra
italiana. La responsabilità di questa incapacità politica è comunque
oggettiva e ricade integralmente su chi ha guidato il PD nei due governi
che hanno preceduto le elezioni politiche dello scorso anno.
D) Tesi di “San Matteo” (a chi più ha, più sarà dato).
C’è, però, un’ulteriore ipotesi, che, più che un’ipotesi distinta è,
forse, il terreno di coltura nel quale sono germogliate quelle prima
illustrate, l’ambiente entro il quale esse possono aver trovato modo di
delinearsi. La riforma promette di concentrare nel NORD del paese, e non
una tantum, bensì annualmente e in modo non reversibile, quote
importanti di quelle risorse che sono solite transitare attraverso una
manovra di bilancio. Buona parte di queste risorse saranno assorbite
dall’estensione delle commesse dei diversi centri di spesa (soprattutto
dalla sanità), da incrementi stipendiali degli addetti ai servizi
trasferiti (soprattutto della scuola) e da nuove assunzioni di personale
regionale. Questo immette nello scenario applicativo di un regionalismo
differenziato divenuto realtà una inaspettata crescita della domanda,
tanto di merci e servizi, quanto di beni di consumo. Una crescita in
grado di auto-alimentarsi all’infinito, perché gli incrementi della
domanda si traducono in incrementi delle produzioni, i quali,
ricorsivamente, incrementano la domanda. Già oggi, questo effetto San
Matteo si realizza nei fatti, accompagnando i giovani del SUD che si
trasferiscono a studiare al NORD, grazie ai sacrifici delle famiglie
meridionali che ancora hanno la possibilità di sostenere economicamente
le attese di futuro dei propri figli. Non è difficile immaginare,
allora, come l’autonomia differenziata costituisca un grande e
appetibile business per il sistema economico del NORD. Il quale
già oggi costituisce il nerbo del sistema produttivo nazionale. Tutto
ciò spiega le scelte compiute e dà conto dell’autoillusione e
dell’insipienza: l’una e l’altra si rendono comprensibili dentro un
quadro dove le ragioni del sistema produttivo e dell’establishment che
lo sostiene hanno finito per costituire l’ambiente a partire dal quale
si pensa, ovvero ciò che, rispettivamente, orienta le aspettative e
seleziona l’attenzione del sistema politico. E’ in questo quadro che la
politica continua senza ripensamenti a far proprie le ragioni di chi
conta e pesa di più. Desta rammarico che recenti analisi tentino
ancora una volta di annegare il punto in una visione ostentatamente
tecnica del problema, perdendo di vista (o maliziosamente occultando)
l’orizzonte e il senso nel quale questo “problema tecnico” viene a
collocarsi nel tempo presente. Orizzonte e senso che, per continuare a
tenere assieme il Paese ed evitare l’insorgere di conflitti laceranti,
dovrebbero restare fermamente collocati sui binari solidali tracciati
dagli articoli 2; 3, comma secondo; e 53 della nostra Costituzione. .
9.
Capitolo esami di Stato. Secondo i dati del Miur nel 2018 le regioni le
Regioni con il più alto numero di lodi sono Puglia (1.066), Campania
(860) e Sicilia (560). La Lombardia risulta in fondo alla classifica con
lo 0,6% e poi sugli stessi valori si trovano Piemonte, Trentino,
Veneto, Friuli-Venezia Giulia, con lo 0,9%. Se in Italia meridionale c’è
una scuola più disagiata, ci sono anche valutazioni d’eccellenza. E’ a
vostro avviso più un problema di finanziamenti ministeriali o di qualità
della formazione del personale docente?
Provocatoriamente,
si potrebbe dire che la domanda è mal posta. Non si può certo affermare
che a maggior disagio corrisponda maggiore “generosità meridionale” o
maggiore eccellenza! Basterebbe leggere l’articolo di Giuliano Laccetti. In precedenza su ROARS
Fabrizio Alboni e Giorgio Tassinari hanno studiato questo fenomeno con
metodologie statistiche in grado di isolare l’effetto dell’area
geografica da quello delle altre caratteristiche. Rimandiamo alla loro
analisi chi fosse interessato a una decostruzione tecnica della
narrazione dei 100 e lode. In questa sede, per capire l’uso strumentale
che ne è stato fatto, basterà ricordare un dato assai semplice: a
dispetto della vulgata corrente, l’effetto-regione risulta assai più
accentuato nelle regioni dell’Italia Centrale, smentendo così le
insinuazioni sul cosiddetto lassismo delle scuole del Mezzogiorno. .
10. Cosa non ha funzionato nella riforma della buona scuola e cosa non sta funzionando ora?
Come
già detto sub 8, la Buona Scuola (legge 107/2015), a dispetto
dell’ambizioso titolo di ””Riforma del sistema nazionale di istruzione e
formazione” non fa che perfezionare e portare a compimento oltre un
ventennio di interventi normativi che, da Berlinguer (legge Bassanini
1997) in avanti, hanno progressivamente – ed in modo sempre più
sfacciato -spinto l’istruzione nella direzione di maggiore autonomia, concorrenza fra istituti, gerarchizzazione e gestione di tipo manageriale dei rapporti di lavoro, riduzione delle finalità educative e formative ad obiettivi di marca economicistica, misurabili e standardizzabili. In quest’ottica, la Buona Scuola sta svolgendo perfettamente il proprio lavoro, checché ne dicano i dirigenti dell’Associazione Nazionale Presidi, che recentemente
e d’accordo con la senatrice PD Malpezzi, hanno rivendicato più ampi
margini di manovra nella selezione dei docenti e della progettazione
curricolare, la quale andrebbe riorganizzata in termini di competenze certificabili e riconoscibili a livello (di mercato) internazionale. A nulla è valsol’avvicendarsi di un nuovo esecutivo, che non si è – tuttavia – limitato a non dare alcun segnale di discontinuità rispetto alle politiche scolastiche precedenti, ma – cosa prevedibile – ha perseguito nella progressiva riformattazione
del ruolo dell’istituzione scolastica a mero servizio individuale e
territoriale: l’istruzione è ridotta a vantaggio competitivo da potersi
giocare nel mercato della formazione locale. In questa prospettiva, il
tanto proclamato quanto demagogico “successo formativo”, diventa
funzione non solo del reddito delle famiglie – ma, in epoca di autonomia
rafforzata, del reddito delle famiglie venete, lombarde ed emiliane.
Più diritti a chi è più ricco. .
11. Perché la scuola ha smesso di essere uno strumento di ascensione sociale, specie al sud?
Si può rispondere con un’altra domanda: come potrebbe mai essere la Scuola – ancor più al Sud – uno strumento di mobilità in una società nella quale – a livello globale – l’82% dell’incremento di ricchezza è nelle mani dell’1% più ricco della popolazione e – nel nostro paese – il 20% più ricco degli italiani detiene oltre il 66%
della ricchezza nazionale netta? O anche: di quale ascensore si può mai
parlare nella nazione che in ambito OCSE nel periodo 2008-2014 è il
paese che più di ogni altro ha tagliato la spesa pubblica destinata
all’istruzione? (fonte: Education at a Glance 2017).
Concepire la scuola come uno strumento macroeconomico (il solo?) di riequilibrio delle “dotazioni di partenza” (M. Franzini, M Raitano, 2018)
riflette una visione limitata e inadeguata. Da un lato, schiaccia la
funzione dell’istruzione – ridotta a puro Capitale Umano – sulla sola
riproduzione sociale, eliminandone la funzione civile, di cittadinanza,
al servizio dell’uomo. Dall’altro, non riesce – tanto più all’interno di
una cornice culturale basata sulla triade merito/efficienza/prestazione
– a correggere il dato di partenza, a “livellare il terreno di gioco”.
Le politiche che hanno condotto alla Buona Scuola, legittimate dalla
parola chiave “meritocrazia”, hanno prodotto un’istruzione che è sempre
più quella del primato della ricchezza, della famiglia, del territorio. .
12. Quali sono a vostro avviso i provvedimenti più urgenti da affrontare in materia di scuola e università?
In ordine alla scuola:
- Fermare in parlamento l’iter del processo di autonomia differenziata regionale;
- Fermare gli attuali lavori della Commissione preposta
(da chi è composta?) alla riscrittura del Testo Unico attualmente
vigente (D.Lgs 297/1994), prevista dal comma 181 della L 107/15 e aprire
un dibattito pubblico sulle delicate questioni ad essa
connessi:riordino degli organi collegiali e dell’organizzazione
scolastica.
- Abrogare la legge 107/15 e ri-pensarne, dopo ampio e serio dibattito pubblico e con i dovuti investimenti a corredo, i nodi cruciali:
- i) percorsi di reclutamento dei docenti e il sistema di formazione;
- ii) l’alternanza scuola-lavoro, da eliminare e lasciare alle differenti opportunità delle singole istituzioni scolastiche;
iii) valutazione: abrogare il regolamento del 2013 (DPR 80) e separare la valutazione di sistema da quella dei lavoratori e degli apprendimenti degli studenti.
La prima, intesa
come rapporto di efficacia-efficienza tra spesa e rispetto costi e
scopi sia qualitativi che quantitativi, da affidare ad enti pubblici in
ruolo di terzietà (ad es. Istat), con risultati su dati statistici di
frequenza, dispersione, conseguimento titoli resi pubblici e analizzati
al fine di studiare gli effetti di struttura ed organizzazione
dell’insegnamento sulle popolazioni delle diverse aree geografiche, per
trarre informazioni diacroniche ed indirizzare le scelte politiche.
La seconda, intesa come valutazione dell’attività dei lavoratori scolastici
– in particolare insegnanti – può essere ricondotta a pratiche di
autovalutazione e “valutazione tra pari”, da svolgersi nei rispettivi
contesti, anche in reti di scuole, in continuo confronto con Università e
Delegati esperti dell’Amministrazione Centrale (Ispettori con
competenze disciplinari e didattiche e non solo
amministrativo-gestionali, adeguatamente formati);
La terza, valutazione degli apprendimenti (e dei comportamenti, dello sviluppo e crescita) dei singoli studenti,
è compito unico e qualificante del/dei docenti, strettamente connesso
ai processi di autovalutazione e formazione professionale, oltre che
espressione della libera professionalità (Art. 33 Cost.).
In
questo senso vanno rifiutate: la logica dell’attuale ciclo della
performance scolastica, le rilevazioni censuarie delle competenze,
sostituibili eventualmente da rilevazioni a campione, ogni tipo di
certificazione delle competenze a fine I e II ciclo affidate ad agenzie
esterne.
In ordine all’università:
- Garantire
un effettivo diritto allo studio su tutto il territorio nazionale,
intervenendo sia sul lato degli aiuti agli studenti sia su quello degli
organici degli atenei, requisito indispensabile per assicurare
un’adeguata offerta formativa; è urgente invertire quel processo di
compressione selettiva e cumulativa – per usare l’espressione coniata da
G. Viesti – che da un decennio, oltre a colpire in modo differenziato
le diverse aree del paese, ha innescato effetti a valanga nei territori
più deboli (Università in declino – Un’indagine sugli atenei da Nord a Sud, Donzelli 2016).
- Orientare
le energie e le risorse all’effettivo miglioramento della qualità della
didattica e della ricerca, disinnescando la competitività tossica che
ha indirizzato gli sforzi dei singoli e delle strutture
all’ottimizzazione degli indicatori quantitativi, incentivando
comportamenti opportunistici che inquinano i risultati ed erodono
l’etica scientifica.
- Recuperare risorse
e produttività alleggerendo sia l’ipertrofia burocratica sia le
pratiche di (presunta) assicurazione della qualità, da subito degenerate
in adempimenti formalistici che sottraggono tempo prezioso al personale
docente e tecnico-amministrativo.
-
