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la
scuola è democratica: nessun potere disciplinare di sospensione ai
dirigenti-manager
I
dirigenti scolastici non possono sospendere i docenti, è questo il
principio confermato definitivamente dalla Cassazione
con sentenza n. 20059/21 del 14 luglio 2021 che ha respinto il
ricorso del MIUR e anche condannato l'amministrazione scolastica
alle spese legali di 3200€ .
La pronuncia della Corte di Cassazione conferma definitivamente l’orientamento assunto dalla giurisprudenza di merito: i dirigenti non hanno alcun titolo a sospendere i docenti, perché la loro competenza si esaurisce nella possibilità di irrogare sanzioni che non vadano oltre l'avvertimento scritto e la censura.
Tutto è partito dalla sospensione di 10 giorni irrogata dal dirigente scolastico dell’ITT di Terni, Cinzia Fabrizi al prof. Franco Coppoli, referente provinciale dei COBAS DELLA SCUOLA. La sospensione è stata annullata per incompetenza prima dal Tribunale di Terni, successivamente la Corte di Appello di Perugia (avvocati G. Caponi/V. Fratini) e ora, definitivamente, la Corte di Cassazione (avvocato A. Ariotto) hanno respinto i ricorsi del MIUR, condannato anche al pagamento delle spese legali.
Questa sentenza toglie definitivamente l’arma ricattatoria dell’uso intimidatorio dei procedimenti disciplinari da parte di quei tanti dirigenti scolastici che hanno usato in questi anni i dispositivi disciplinari per cercare di intimidire o tacitare quei docenti che rappresentano e praticano una scuola come comunità educante orizzontale e democratica, figlia della Costituzione antifascista, che ha al centro la formazione critica e libera dei soggetti e dei cittadini e contrastano il modello scolastico neoliberista basato sulle vuote competenze, sui quiz INVALSI e sulla gerarchia e obbedienza dei docenti al preside-padrone, che si è cercato di imporre anche con il bastone disciplinare e la carota dei bonus premiali.
E’ questo un modello di scuola che tanti docenti e i COBAS DELLA SCUOLA avversano, che ha al centro la didattica per competenze, cioè l’addestramento per le imprese della futura manodopera, una visione del sistema educativo costruito sul modello aziendale e sul new public managment cioè sulla gerarchia e l’obbedienza a modelli vuoti e deleteri proposti dalle controriforme bipartisan degli ultimi 20 anni, da quella Luigi Berlinguer alla nefasta buona scuola di Renzi, per terminare con la scuola tecnocratica e vuota del ministro Bianchi che cerca di utilizzare politicamente la crisi sanitaria per imporre riforme che cercano di rendere strutturale l’emergenziale quanto dannosa didattica a distanza/ibrida investendo sulle piattaforme e la didattica digitali invece di valorizzare la relazione educativa, dare un taglio alle classi pollaio e investire su assunzioni di docenti e ATA e sulla ristrutturazione e la messa in sicurezza dei locali scolastici
Franco Coppoli, COBAS SCUOLA TERNI,
Mentre la scuola si accinge alla digitalizzazione della didattica, penso sia importante mettere qualche paletto per evitare che la moda prevalga a prescindere da ogni consapevolezza scientifica, pedagogica e psicoevolutiva. Il punto più importante della questione è che ogni cosa ha il suo tempo e quello che vale per un ragazzo di quindici anni non può valere per un bambino né di un anno, né di tre, né di cinque, né di sei, né di sette, né di otto. L’infanzia è una fase della vita molto particolare dove la sensorialità, l’esperienzialità, la motricità, il movimento e la socialità devono prevalere su tutto e su tutti. Dare, viceversa, la precedenza assoluta al mondo virtuale appare una scelta estremamente incauta. LEGGI ANCHE Covid, Dad e salute mentale Emilio Mordini Fra la penna elettronica e la penna su carta quest’ultima ha il vantaggio di poter incidere su un vero materiale fisico sviluppando così, in modo più completo, le tante connessioni neurocerebrali in gioco. Molte ricerche mettono in luce il pericolo di voler a tutti i costi passare dalla penna alla tastiera, come a suo tempo si fece dal pennino alla penna. Non è la stessa cosa. Già nel 2007, una ricerca pubblicata da Connelly – psicologo della Oxford Brookes University – e altri sul British Journal of Educational Psychology dimostrava che i temi scritti a mano dai bambini delle Scuole Primarie erano migliori rispetto a quelli scritti con una tastiera. Addirittura, dallo stesso studio emerse che i temi scritti al computer sembravano fatti da soggetti il cui sviluppo era indietro di due anni (un bambino di terza scriveva quindi come un bambino di prima). Nel 2011, lo studio di Sandra Sulzenbruck e altri analizzò il rischio che l’utilizzo continuo della tastiera per la produzione di testi possa contribuire in modo significativo alla perdita delle capacità di scrittura a mano. I vari studi condotti dalla neuroscienziata norvegese Audrey Van de Meer, dimostrano l’importanza dell’aspetto sensomotorio della penna sulla carta. La penna consente connessioni neurocerebrali articolate e raffinate assolutamente improponibili e imparagonabili col puro e semplice battito del dito su una tastiera. Il movimento della mano che traccia lettere e parole, implica, nel bambino che sta incominciando a leggere e a scrivere, il riconoscimento di linee, curve, spazi, creando, dal punto di vista cognitivo, una connessione visivo-motoria. La scrittura manuale “costringe” in qualche modo a direzionare il movimento della mano a seconda della lettera che si deve scrivere. Il testo va orientato nello spazio e contenuto all’interno delle dimensioni di un foglio (per fare un esempio). Tutte queste azioni attivano la corteccia parietale preposta alla capacità di calcolo, linguaggio, orientamento spaziale e memoria. Più avanti, lo scrivere in corsivo richiederà necessariamente di saper collegare le lettere tra loro. La tastiera non richiede un simile sforzo: basta picchiare su tasti tutti uguali e le parole vengono da sé. L’uso della penna, inoltre, facilita l’apprendimento anche per i suoi tempi “dilatati” che costringono il cervello a selezionare i concetti più importanti e, di conseguenza, assimilarli meglio. I rischi della scrittura su tastiera sono chiari: soprattutto nei bambini piccoli, viene impedito il corretto sviluppo di alcuni meccanismi cognitivi fondamentali. Sono noti i ritardi che l’uso della televisione, dei videoschermi, dei videogiochi e della tastiera provocano nei processi di lettoscrittura. Occorre ricordarli per evitare, fra anni, di ritrovarci con un aumento drammatico di disgrafie, disortografie se non, addirittura, ritardi nella vera e propria capacità di leggere e scrivere. Genitori e insegnanti non possono permettere che siano date informazioni non solo sbagliate, ma decisamente in malafede. A volte sono gli stessi venditori di questi prodotti che finiscono per promuovere convegni specifici sul passaggio dalla penna alla tastiera. Le ricerche scientifiche lasciano poco spazio ai dubbi e quindi i bambini vanno, ancora una volta, tutelati nel loro mondo e nel loro pensiero che è pratico, operativo, concreto e sensoriale. Solo in questo modo potranno crescere e raggiungere le altre fasi della vita. Appello di Daniele Novara, pedagogista e direttore CPP. Altri articoli di Daniele Novara sono leggibili quiFra la penna elettronica e quella su carta quest’ultima ha il vantaggio di poter incidere su un vero materiale fisico sviluppando così, in modo più completo, le tante connessioni neurocerebrali in gioco. Molte ricerche mettono in luce il pericolo di voler a tutti i costi passare dalla penna alla tastiera, come a suo tempo si fece dal pennino alla penna. Non è per nulla la stessa cosa, ricorda Daniele Novara. Di certo, l’uso della penna facilita l’apprendimento soprattutto per i suoi tempi dilatati che costringono a selezionare i concetti più importanti e, di conseguenza, assimilarli meglio. Già, forse è proprio questa resistenza al dominio della velocità che non piace ai venditori di prodotti elettronici e agli ossessionati della Dad
In questa prima parte dedicata all’analisi del recente Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza (PNRR) – Missione istruzione e ricerca – e alle Linee programmatiche emanate dal Ministro Bianchi – ci dedichiamo a quella che potrebbe essere intesa come un’invasione di campo. Ovvero la pretesa di un documento concepito per indirizzare in modo razionale straordinari capitoli di spesa, di dover dettare la linea rispetto alla riforma della didattica e della metodologia d’insegnamento. Ovviamente, nella logica degli estensori del PNRR, tali tematiche avrebbero un immediato effetto sui destini dell’economia, e quindi non potrebbero essere ignorate da un piano d’azione politica che intende rilanciarla. È proprio la fondatezza di questo nesso che andiamo a discutere in questo primo contributo. Nonostante nel PNRR si ammetta l’eccellenza raggiunta in molti casi dal sistema scolastico italiano, esso prevede una radicale semplificazione dei percorsi d’istruzione, e un forte ridimensionamento di una preparazione teorica di spessore, premessa indispensabile per raggiungere risultati soddisfacenti in quell’attivismo pratico-laboratoriale orientato alle soft skills, che sembrerebbe essere destino esclusivo della nuova scuola. L’intento è un altro: produrre soggettività flessibili, in linea con le richieste interessate degli stakeholders, che dovrebbero piegare la scuola alle loro esigenze, presentate però come se coincidessero con l’interesse generale del paese e degli studenti.
Il progetto di rinnovamento radicale della didattica previsto nei due documenti che stiamo esaminando, il PNRR e le Linee programmatiche del Ministero dell’Istruzione che dal primo traggono ispirazione, non presenta particolare originalità rispetto ai documenti istituzionali precedenti, da noi già più volte commentati. Continua tuttavia a suscitare stupore il fatto che un documento finalizzato a illustrare impegni di spesa pubblica straordinaria si soffermi su aspetti tecnici che coinvolgono la professionalità docente, i quali dovrebbero essere oggetto di discussione in altre sedi. Ma siamo consapevoli che questa presunzione viene giustificata dall’assunto indimostrato in base al quale esisterebbe un diretto legame tra il metodo d’insegnamento adottato dai docenti e gli effetti da questo esercitato sull’economia nel suo insieme, per cui è gioco forza ritenere che l’azione educativa debba modellarsi sulle esigenze avanzate dal mondo economico.
Non è inutile però, nonostante riprendano contenuti già commentati, dedicare un minimo di analisi a tali aspetti dei due documenti, sia perché contengono indicazioni operative immediate con le quali intendono affrontare le resistenze di ordine culturale avanzate verso trasformazioni così poco condivise, sia perché, nell’ansia di ripetere gli stessi concetti con formulazioni nuove, tali testi, forse spinti dall’ossessione di apparire originali, cadono in contraddizioni particolarmente significative, che è bene mettere in evidenza.
1. I divari territoriali come mezzo per piegare l’istruzione alle richieste del mondo produttivo
Come ormai risaputo, l’azione riformatrice troverebbe legittimità dalla consueta sfilza di dati (decontestualizzati a proprio comodo) che confermerebbe una drammatica situazione dell’istruzione in Italia, l’interpretazione dei quali appare tutt’altro che irreprensibile. Vi si trova però anche un passaggio nuovo, particolarmente significativo, che in qualche modo va a smentire quelle conseguenze:
È la prima volta, probabilmente, che in un contesto riconducibile al MIUR si ammette come l’organizzazione didattica italiana e la sua tradizione pedagogica siano in grado di offrire una preparazione competitiva nel contesto globale[2]. In effetti, una simile affermazione, forse sfuggita involontariamente, dovrebbe far crollare l’intero castello di carta costruito per trasformare la scuola in senso de-emancipativo; l’azione ministeriale dovrebbe eventualmente essere finalizzata non a demolire quel modello educativo persino dove è efficace, ma a introdurlo laddove, per motivi di maggiori problematicità legate al territorio, fa fatica ad affermarsi.
Invece questa considerazione viene inserita tra altre due affermazioni che hanno il compito di depotenziarla. Affermazioni che, se debitamente analizzate, si rivelano essere totalmente fuori contesto.
Da una parte il merito del nostro sistema d’istruzione farebbe riferimento a una preparazione esclusivamente teorica, presentata come insufficiente, non in linea con le sfide del mondo attuale. Con una ingenua radicalizzazione della contrapposizione tra teoria e pratica che non ha ragione di esistere, e che intende negare la priorità che spetta al pensiero teorico (dal quale si produce un autentico atteggiamento critico), rispetto al procedimento applicativo[3]. É sicuramente legittimo argomentare, infatti, che proprio questa migliore preparazione teorica permetta, ad esempio, quell’eccellenza riconosciuta nello stesso PNRR.
Ma facciamo attenzione alla premessa: quell’«indipendentemente dai divari tra nord e sud», che suona assolutamente contraddittoria.
Nell’intero testo ritorna costantemente l’espressione «divari territoriali» (21 volte), non necessariamente da leggersi come esclusivo divario tra il Mezzogiorno e il resto del Paese. Ma poi le risorse destinate alle aree critiche sono assolutamente modeste; perché l’obiettivo è un altro, ovvero non quello di intervenire sulle criticità per cercare, nei limiti del possibile, di portare la scuola italiana ai livelli di efficienza che è in grado di raggiungere in molti altri casi, garantendo agli studenti una preziosa competitività ( riconosciuta nello stesso documento) nel contesto internazionale; l’intento invece è quello di cambiare radicalmente il sistema, semplificando di molto quanto appreso negli anni scolastici, per adattarlo ad esigenze esterne che non coincidono affatto con quelle che sarebbe nell’interesse degli studenti; a meno che quest’interesse non venga fatto tutto coincidere in un loro inserimento in un mercato del lavoro fortemente competitivo, caratterizzato da scarse garanzie e dalla precarietà permanente.
Per chi considerasse faziose queste nostre affermazioni, proponiamo qualche riferimento alle Linee programmatiche, che al PNRR fanno costante riferimento e che anzi esprimono meglio l’azione attuativa che il MIUR intende mettere in campo.
Singolare già la definizione di scuola data in apertura, a nostro parere totalmente divergente da come la stessa è pensata nella nostra Carta costituzionale:
Appare evidente come il tutto sia concepito per formare soggetti esclusivamente operativi, e che le competenze e le abilità siano pensate in funzione di un obiettivo in linea con richieste che provengono dall’esterno. Che tutto ciò poi possa rendere «preparati, critici e partecipi» è una boutade, una foglia di fico che richiami la coerenza con lo spirito del testo costituzionale.
Per chi poi volesse negare che tali obiettivi siano individuati secondo una logica economicistica, basta leggere poco più avanti, nella stessa pagina:
Per quanto tale svolta sia probabilmente una necessità per lo sviluppo del Paese, attribuire alla scuola questa enorme responsabilità e questo unico obiettivo risulta strumentale; sia perché la scuola in sé può offrire una preparazione culturale generale, che favorisca poi la formazione di figure capaci di agire nel senso sopra indicato[5].
Ma la logica che ispira i riformatori è un’altra; si indica tale transizione perché essa dovrà caratterizzare la riconversione produttiva, e la scuola dovrà fornire mano d’opera adatta alle richieste che provengono dal tessuto economico. In questa direzione sono da leggersi le proposte di riforma del sistema di orientamento e di ampliamento della sperimentazione dei percorsi di istruzione superiore di II grado quadriennali, da 100 a 1000.
L’introduzione di:
nel numero previsto «circa 30 ore annue nella scuola secondaria di primo e secondo grado» riporta di fatto indietro i numeri all’epoca della Buona Scuola, che introduceva l’allora Alternanza Scuola Lavoro, oggi Percorsi per le Competenze Trasversali e l’Orientamento, con un monte ore obbligatorio pari a 200 ore nei trienni dei licei e a 400 in quelli degli istituti tecnici e professionali.
Osserviamo inoltre che, sebbene potrebbe sembrare ragionevole l’enfasi sull’inserimento nelle realtà produttive per i percorsi tecnici e professionali, è anche vero che in questi contesti, puntare solo all’«istruzione terziaria professionalizzante» e sulla «presenza attiva nel tessuto imprenditoriale», sacrificando i contenuti di più ampio contenuto culturale, sostituite dalle ormai famigerate UDA (Unità didattiche di apprendimento trasversali) e valutate esclusivamente per competenze, significa impedire agli stessi di poter sperare, proprio attraverso la scuola, di accedere a un futuro professionale e intellettuale diverso e più gratificante rispetto a quello a cui sembrano destinarlo le condizioni di partenza.
Questo disegno spiega bene l’ambiguo concetto, presente in entrambi i documenti, di inclusività; in sé positivo, ma che nella nuova scuola assume proprio la funzione di “gabbia” all’interno della quale la soggettività dell’alunno viene definitiva e dalla quale non le è consentito uscire. In qualche modo impedendole di sollevare la propria personalità intellettuale dal proprio contesto familiare e sociale:
Non si tratta in realtà di inclusione ma di cooptazione per motivi di interesse di una manodopera utile ad attori che necessitano di particolari capacità. E’ questo il senso dell’introduzione del cosiddetto “sistema duale”, di carattere regionale.
Non a caso, per decidere come «introdurre elementi di personalizzazione nei percorsi di studio […] si renderà necessario il coinvolgimento dell’intera comunità professionale e degli stakeholders»; ovvero, non saranno più i docenti a decidere il percorso formativo del gruppo classe che, proprio in nome dell’uguaglianza, garantisce a tutti gli stessi contenuti culturali e, soprattutto, non esclusivamente competenze tecniche, ma anche strumenti intellettuali per saper interpretare ed eventualmente sottoporre a critica il tessuto sociale che quelle competenze richiede.
Gli stakeholders in buona parte coincidono con soggetti economici privati. Certo, nei testi che andiamo esaminando si parla di «patti educativi di comunità» che comprenderebbero, oltre alle «organizzazioni produttive», sempre in prima fila, anche «l’associazionismo, il volontariato e il terzo settore», il che sembra conferire al tutto un alone progressista. Ma, tra gli stakeholders, in particolare quando è necessario prendere le decisioni più vincolanti sul piano educativo, sono i soggetti imprenditoriali quelli considerati aventi responsabilità prioritarie. Si legga, a mo’ di esempio, l’elenco dei 200 stakeholders coinvolti nell’elaborazione del documento OCSE dedicato alle competenze educative essenziali.
La “comunità” di cui tanto si parla nei documenti ministeriali, per formare la quale si intende disintegrare l’unica forma di comunità vera in cui le personalità degli alunni vengono valorizzate, ovvero il gruppo classe, irresponsabilmente e insensatamente definita da Bianchi una «gabbia del Novecento», riproduce in realtà la stessa falsa dimensione comunitaria dei social, che lascia solo l’alunno di fronte a un processo educativo che lo seduce con l’idea di acquisizione del sapere utile, pratico e operativo:
Sia chiaro, il gruppo classe può anche essere vittima di atteggiamenti irresponsabilmente e anacronisticamente autoritari; ma questi almeno, in un’esperienza negativa vissuta in comune, possono creare solidarietà e strategie di resistenza, educare ed esercitare la rappresentanza, dando origine a una forma di esperienza dei propri diritti negati, che la dispersione voluta da questa didattica falsamente individualista si propone invece di impedire.
Introdurre invece percorsi individualizzati con scelte opzionali, come nel modello di scuola anglosassone comporterebbe invece un radicale rivoluzionamento dell’impianto del nostro sistema di istruzione: lezioni differenziate per abilità e non per età, finalizzate al raggiungimento di traguardi certificati da esami standardizzati esterni, con esiti pubblici. Una trasformazione drastica, quindi, che si lascia intravedere in un documento governativo di carattere economico, e che necessiterebbe invece di tutt’altro dibattito e consenso.
IL PNRR, come del resto i precedenti documenti riferibili al ministro Patrizio Bianchi torna ossessivamente sul protagonismo delle discipline STEM[6](Scienze, Tecnologia, Ingegneria, Matematica), e la definizione che ne propone è particolarmente interessante. Si potrebbe infatti pensare che le STEM obbediscano al proposito di accrescere la conoscenza scientifica delle giovani generazioni, favorendo un incremento delle iscrizioni alle facoltà scientifiche, ad esempio aumentando di conseguenza – decisione questa sicuramente discutibile ma non irrazionale – il quadro orario di alcune di quelle discipline, ridotto dalla riforma Gelmini.
Ma in realtà, come il significato dell’acronimo stesso suggerisce, non si tratta di questo, quanto di un autentico cambio del paradigma metodologico dell’insegnamento delle scienze, considerate come un unicum, da attuarsi in senso tecnico – laboratoriale, presumibilmente subordinato al dominio del digitale e fondato sulla logica del problem solving. Tale modifica produrrà magari un miglioramento dei risultati nei test internazionali, ma rimane un’involuzione, come più volte sostenuto a suo tempo ad esempio da Giorgio Israel. La laboratorialità o i metodi deduttivi e basati sull’investigazione, se supportati da una contemporanea riflessione teorica, restano approcci metodologici fondamentali per l’insegnamento delle discipline scientifiche, che tuttavia necessitano di tempi distesi, spazi adeguati, oltre che di autentiche occasioni di compresenza, laddove si intenda esaltare la trasversalità e la complementarità dei saperi.
Invece, nel rapporto governativo è scritto:
Per quale motivo poi un documento di carattere economico-finanziario debba occuparsi di metodologie didattiche opportune, rubando il mestiere ai docenti, rimane inspiegabile, se non alla luce delle finalità politiche che al documento pertengono. Ben chiare poco dopo:
[1] Vedi PNRR, p.188.
[2] Non è certo una constatazione che sorprende, ma sempre intenzionalmente occultata nei documenti ministeriali, anche se più volte rimarcata da personalità intellettuali che della scuola hanno certamente maggiore conoscenza di molti tecnici presenti al MIUR, come per esempio Salvatore Settis, qui e qui.
[3] Su quest’aspetto si sono espressi, con argomentazioni totalmente condivisibili, già P.Di Remigio e F.Di Biase.
[4] Linee programmatiche, pag. 2 https://www.miur.gov.it/documents/20182/0/Linee+programmatiche+del+Ministero+dell%27Istruzione+-+4maggio+2021.pdf/b3cbd3ee-722c-457d-a2c4-a4df30dd03d8?t=1620143366992
[5] E, come già ricordato, la svalutazione del sapere teorico rispetto alle attività tecnico-laboratoriali non favorirà certo la formazione di soggetti in grado di soddisfare tali esigenze.
[6] In questi due documenti quanto meno è assente quel risibile acronimo STEAM che invece compariva nel Rapporto finale e nel libro dello stesso Bianchi.
Un piano di adeguamento edilizio delle strutture scolastiche è ormai divenuto assolutamente necessario, ma, su questo, l’unanimismo che si registra, mi pare frenare la sua attuazione anziché determinarne la concreta realizzazione. Del resto, nella prospettiva del PNRR (una diligenza che passa tra anfratti e nascondigli ottimi d’agguati) non c’è chi ne parli. Tuttavia, in attesa di riscontri fattuali, vale la pena provare a metter su una riflessione più approfondita sulla cosa, poiché, se è evidente l’impellenza di dotare la scuola di strutture efficienti– e la pandemia ne ha dimostrato tutta l’ineluttabilità –, questo non può prescindere da un’analisi attenta e profonda sul modo con cui si è determinato il riassetto urbanistico del paese e di come la scuola, dunque, vi si possa inserire nel nuovo contesto.
La città, l’architettura, le trasformazioni sociali.
Lo spazio urbano assembrato diventa fantasma della sua crescita indiscriminata, sempre più privato, sempre meno pubblico, sociale, definitivamente distanziato, come si compete nei giochi d’ossimori, tanto più è affollato. Il reale, trasformato in immagine spettacolare (come nei fantasmogorici skyline di Dubai, ma senza andare troppo lontano, certe periferie di grandi città, da nord a sud), è quinta scenografica d’una rappresentazione farsa, in cui le mura cingono d’assedio gli assedianti, e non sono più le mura di Campanella dov’è la storia della scienza, il progetto educativo condiviso dei destini magici e progressivi dell’uomo. Le mura s’attrezzano a prigioni da cui non s’evade, ma dentro cui ci si rinchiude spontaneamente, sovvertendo l’ordine mentale costituito, quello che cerca l’orizzonte libero e di vertigine dello sguardo dell’animale in gabbia. Ma se l’agnello o l’orrendo porco s’avvedono del loro imminente sacrificio all’altare della tavola imbandita, con lacrima ed urlo straziante, il residuo umano vi s’immola con fanciullesca indifferenza. Le immagini degli eloquenti muri della città ideale di Platone sono ora grate elettrificate e luminescenti, gli orrori della merce che trabocca dalla caricatura d’una cornucopia di svendite morali e materiali. Pure l’effimero, in quanto concetto, sparisce nelle celle delle fiumane umane, diventa superfluo necessario, vocazione definitiva. Le architetture/prigioni delle periferie commerciali, e di dormitori, pure quelle di centri storici divenuti non luogo di relazione ma turistifici, non sono innocenti oggetti devitalizzati, ma espressione urlante del potere sociale del mercato. che reclama le sue vittime. Le mura cittadine, anche quelli dei centri più piccoli, s’attrezzano a prigioni da cui non s’evade, ma dentro cui ci si rinchiude spontaneamente, si ha quasi il desiderio di farlo. Una sindrome della capanna ante litteram. Rinchiudersi diventa principio identitario, quando si cerca di definire quello come identità culturale da difendere contro l’altro, l’invasore, lo straniero. Dunque, vi si legge una dimensione quasi caricaturale.
La progressione verso la forma estrema del mercato – il narcisismo individualista – ha soppiantato persino le gerarchie dei rapporti di produzione convenzionali. E il consumo diventa una sorta di dogma definitivo. Le città si sono attrezzate per assecondare questo processo. Le città prese d’assalto hanno perso ormai persino quel flebile richiamo al modernismo, financo superato le creazioni monolitiche della dittatura ceauseschiana, le volontà di Marinetti di deviare canali per affogare la vetusta Venezia, o Le Corbusier che anelava l’autostrada che spaccasse in due Parigi. Gli spazi vitali non esistono se non nel sentire, ormai folle, di chi deraglia dalla “normalità” di chi è persona e non gente.
Il ruolo dell’architettura scolastica
La scuola pare però soggetto passivo di questo processo, non ne è l’esatto contraltare, non torna al centro dell’ambiente urbano per riaffermare il suo ruolo di fondamentale istituzione di formazione sociale, di luogo della partecipazione e di pratica democratica. Se dunque vi è la necessità del suo ammodernamento strutturale, questa è condizione non sufficiente per ri-pensare una scuola protagonista negli spazi del quotidiano. Gli architetti progettano i nuovi edifici scolastici senza avvertire il bisogno di un confronto innanzitutto con la collettività, nemmeno con la natura trasmissiva ed inclusiva da attribuire alla scuola. Piuttosto accettano la mediazione con la politica, assecondano e/o rincorrono il taglio dei nastri, le fasce tricolore. Scuole d’eccellenza diventano nell’immaginario i poli scolastici progettati dalle archistar, sganciati dal proprio contesto sociale ed urbano, corpi estranei che contribuiscono a cementificare, a consumare territorio, dunque antiecologici per definizione. Ubicati in un altrove ancora più periferico, diventano altro rispetto alle condizioni sociali di chi le frequenta, dagli alunni ai lavoratori. Non partecipano al recupero dell’esistente, al rapporto con la comunità. Sono organizzazioni separate e burocratiche, con una fortissima gerarchizzazione dei rapporti che non lascia esprimere compiutamente prospettive creative, non sono nel corpo vivo delle città e dei territori, quali laboratori permanenti di partecipazione. Va quindi ripensata l’architettura scolastica come strumento di crescita per l’intera società, che ponga al centro i processi educativi e la maturazione della personalità dei cittadini, ma anche occasione di creazione di spazi aperti e condivisi, dialettici, se occorre, senz’altro democratici, improntati alle forme più alte dell’ecologia ambientale e sociale. È piuttosto evidente che i maghi del cubo di cemento magico non apprezzano una scuola che recupera l’esistente, che collabora alla riscrittura dell’ambiente sociale in termini partecipativi e solidali. Temono un nuovo protagonismo dei lavoratori della scuola, un rilancio della democrazia interna, poiché l’efficacia dei percorsi educativi e l’attenzione per essi non si misura solo costruendo edifici funzionali, ricchi di belle aule, ampie ed attrezzate, ma, dentro questi, amplificando il ruolo formativo e pedagogico della scuola, eliminando la pletora di orpelli burocratici il cui proliferare l’ha mortificata, impedendone l’osmosi necessaria con l’ambiente urbano.
Per ciò che attiene l’architettura stessa dell’edificio, dello spazio scolastico, infatti, il consumo del territorio stride con il ruolo formativo della scuola. La costante aggregazione dei plessi, sino alla creazione di immensi ed affollatissimi edifici, rema contro i percorsi di inclusività, poiché va gestito in modo opposto alla creazione di sistemi di relazione tra chi frequenta la scuola – a qualsiasi titolo – e tra questi e l’ambiente sociale. La necessità di recuperare gli spazi urbani esistenti, anche con le opportune strategie di adeguamento antisismico, energetico e funzionale (da questo punto di vista vi sono stati passi in avanti notevolissimi nelle pratiche ingegneristiche e architettoniche), sarebbe un punto di partenza per ridare centralità alla scuola, oltre ad essere, alla lunga, anche economicamente vantaggioso per il pubblico. Riduce i costi per gli spostamenti, ha impatto ambientale minore, crea isole di salubrità culturale in luoghi che ne sono privi, consente a chi vi abita di riconoscersi nelle azioni formative della scuola. In definitiva, crea “identità” autentica, non un suo artificio retorico. E si comprende come nel PNRR questi aspetti appaiano lontani e marginali. Mica si vorrà stemperare la natura di centri commerciali di certi centri storici, mica si vorrà creare discontinuità strutturale nei dormitori per consumatori, mostrando loro le vie della cultura e dell’istruzione?
Ancora una volta si è deciso di (provare a) coprire solo una piccola parte dei più di 250.000 posti realmente disponibili; ancora una volta si è deciso di conservare l’insensata distinzione tra organico di diritto e organico di fatto, senza peraltro prevedere quantomeno l’assunzione a tempo indeterminato su tutte le oltre 100.000 cattedre che attualmente compongono il primo; ancora una volta si è deciso di adottare un provvedimento incompleto, parziale ed estemporaneo, come se il precariato non fosse un elemento strutturale del nostro sistema scolastico e non richiedesse un intervento valido anche per gli anni a venire.Il piano di assunzioni previsto per il prossimo settembre dall’articolo 59 del Decreto sostegni bis risulta del tutto insufficiente rispetto alle reali esigenze della scuola italiana e rappresenta l’ennesimo inaccettabile sfregio compiuto ai danni delle precarie e dei precari che da anni ne consentono il regolare funzionamento.Se, da un lato, si può giudicare in modo positivo la decisione di allargare agli “idonei” le assunzioni dal concorso straordinario, dall’altro, non si può non vedere come l’elevatissimo e incomprensibile numero di insegnanti che non hanno superato le prove ne limiterà quasi completamente l’effetto; se si può certamente apprezzare la scelta di utilizzare anche le GPS per le assunzioni a tempo indeterminato, non si può non dire che circoscrivere questa possibilità ai soli abilitati e agli specializzati su sostegno della prima fascia con tre anni di servizio significa ostinarsi a ignorare lo sfruttamento che ogni anno si ripete ai danni dei precari e delle precarie della scuola.Uno sfruttamento di fronte al quale non si può che dire BASTA! I precari e le precarie della scuola con tre anni di servizio alle spalle devono essere assunti/e tutti/e! A settembre e negli anni a venire!Inoltre, il Decreto sostegni bis interviene sui concorsi ordinari in itinere e quelli futuri, inserendo una norma palesemente incostituzionale che rende impossibile a coloro che partecipano ad un concorso ordinario e non superano una delle prove d’esame, di ripresentarsi al concorso ordinario successivo.
Per questi motivi e per intervenire in modo serio, equo e davvero efficace sulla questione i Cobas chiedono a gran voce di:
Esecutivo Nazionale COBAS – Comitati di Base della Scuola
Il Giudice del Tribunale di Terni Manuela Olivieri ha condannato la COOP CENTRO ITALIA per comportamento antisindacale e ha ordinato alla...
